课程与教学论课件第二章.ppt

第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第一节 课程开发的基本模式 第二节 教学设计的基本模式 模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一 课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一 教学设计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。 第一节 课程开发的基本模式 课程开发与课程研究、课程设计等通用，但含义比课程设计宽泛。 由课程编制，课程建设等发展而来。 课程开发主要考虑：历史、哲学、文化、政治、心理学、经济等因素。 课程开发：是国家或地方政府政治决策的过程，专家与权威相互作用的过程，不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面的共同合作的事业。 不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。 20世纪以来，主要有目标模式、过程模式 目标模式主要包括泰勒模式和20世纪60年代出现的多种以目标为核心的模式，如塔巴模式、惠勒模式、坦纳模式 过程模式：是斯腾豪斯提出来的，对目标模式的批判。《课程研究与开发导论》 一、目标模式 （一）目标模式的产生 20世纪初，受工业和科技进步的影响，工业领域出现了以行为主义、实证科学为基础，采用科学化目标管理的经典模式──泰罗制。在教育科学研究领域也相应出现了“教育功效化运动” 和“教育科学化运动” ,很快就影响到课程的研究和课程改革的早期方向。 ◆ 以博比特和查特斯为代表的美国教育家主张从“功效”、“经济”的角度重新审定学校课程，并进而提出采用科学方法开发课程的设想。 ◆ 对目标模式的改善：泰勒 ◆ 课程开发目标模式的契机：1934年至1942年间，美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起的“8年研究” 。 （二）泰勒模式 1949《课程与教学的基本原理》 泰勒原理四个构成部分：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划 1、课程目标的确定——泰勒 确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的过程决定于预定的教育目标。 ◆ 3个来源： （1）学习者本身：教育目标是使学生的行为模式产生所需要的变化。研究学生是确认这种变化的前提。 学习者研究的两个步骤：了解学生的现状；把学生的现状与可接受的常模作比较，找出差距。差距即教育目标。 忽视了目标确定过程中，学生的作用和要求。1976年，泰勒对此做了修订。 （2）当代校外社会生活： 教育目标不能仅仅是文化遗产，当代生活应该成为教育目标的来源。 现代社会的特点决定的。 心理学关于迁移的研究 分析社会生活制定教育目标的方法： 工作分析和活动分析 分析当代生活，揭示学生运用知识的领域 使学生理解当代生活的问题中的基本原理 特定的教育目标要适合儿童的兴趣与需要 要经过教育哲学的选择和其他来源相结合。 70年代在《课程开发中的两个新重点》强调对于课程开发有观点学生校外学习领域做全面考察。三个观点： 在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值 提出校外课程 主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境 （3）学科专家的建议 ◆ 2道过滤网： 通过哲学、心理学对教育目标资料进行甄选 表述目标：用行为和内容构成二维图表。 如：写出清楚而又有条理的社会调查项目报告。 （2）如何选择学习经验 学习经验：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。 教师可以通过安排环境与建构环境向学生提供教育经验，以激发所期望的反应。为使经验多样化，教师要建构多方面的情境。 泰勒提出5条原则： ◆ 学习经验必须能提供学习者有机会去实践目标所含的内容 ◆ 使学生由于实践该目标而获得满足感 ◆ 学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内 ◆ 有许多特定的经验可以达到同样的教育目标 ◆ 同一种学习经验也可能产生数种结果 （3）对于如何组织经验，泰勒提出： 学习经验的两种组织：纵向组织和横向组织 学习经验的组织要素：基本概念、技能和价值 组织以上要素，需要遵循一定的组织原则，基础是正确认识“逻辑组织和心理组织”的关系。 结构要素。可分为3个层次： 最基本的层次由个别科目、广域课程、核心课程等组成；中间层次可把科目分为若干部分，或以一学期、一学年为单位的科目；最低层次的结构通常为课（lesson）、课题（topic）或单元（unit）。 （4）关于课程评价，泰勒认为： 评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。 课程开发是一种循环往复不断