课程的意义.doc

課程的意義 課程(curriculum) 壹、課程的豐富面貌 教育、課程與教學的關係 中西字辭典中課程的定義 相關學者的課程定義 課程定義的分類 課程如目標 課程如計畫 課程如學科 課程如經驗 課程如成本 貳、課程即科目 一、意義 視為一種學習領域、學習科目、教材或教科用書 知覺課程 二、功能 促使教師教學與學生學習活動得以繼續進行，促使學生於最值得學習的學科知識內容上獲得智慧的成果 優點 將科目之間、學習領之間做一清楚的區分 課程評鑑強調課程須忠實反應學科知識本質 三、限制 忽略學生對於學習活動的主觀性認知、創造力、思考能力、智能發展等 忽略教育過程的動態因素，教育過程也因此易成為教師為中心的學科內容之單向灌輸 課程內容與教育過程兩者截然分開是不恰當 未能包括課外活動和學校生活的經驗，忽視如何顧及學生的個別差異 參、課程即經驗 一、意義 視為一種「學習經驗」 注重學生的學習過程 二、功能 強調學者的個別差異 尊重學習者個人的主體性 重視教學者平等參與學習活動的機會 兼重教育目標與學習過程 三、限制 未必能對個別學習者有充分的教育指導 不能明確區分正規學習活動的正式課程與課外活動的非正式課程 難有具體客觀評鑑標準 現實學習環境中，難以完整而周全地安排以順應個別學習者的需求及個人整體的全人格發展 肆、課程即計畫 一、意義 從事前規劃的角度，探究課程設計與課程發展工作，並將課程視為一種教學計畫 二、功能 強調課程是一套事先規劃設計安排的學習計畫 教學實施程序 三、限制 忽略課程背後的課程目標之合理性與意識型態的正當性 難以單方面從事前規劃的課程計畫，了解學校教師實際教學的複雜過程 易形成教育監督管理與控制的手段 缺乏教學上的彈性，易忽略學習者個別的學習經驗差異與不同的學習興趣需求 強調官方一致的課程行政命令規定，未能充分顯示發展設計的動態歷程 伍、課程即目標 一、意義 視為一種一系列目標的組合 二、功能 具有統一教育目標 易進行課程評鑑的優點 三、限制 易略了人類行為的複雜性及社會的交互作 忽略教師在此課程設計與發展的過程當中扮演的主動角色 陸、課程即研究假設 一、意義 外來的課程計畫人員可以從教室情境之外，提供課程法則，並要求教師遵循其課程指示，但並無法完全保證學生得以能夠有效進行學習 二、功能 重視教師的教學方法、學生學習的思考模式、師生互動 三、限制 易予人飄忽不定、虛無飄渺、缺乏安全保障的感覺 課程設計與課程研究 壹、課程設計的意義 指課程要素的選擇、組織與安排的方法過程 課程設計、計畫與發展的關係 課程設計的範圍 課程設計的特性 （一）課程設計之核心即決策 （二）課程設計的價值性 （三）課程設計的獨特性 課程設計的人員、層次與種類 一、人員 課程設計專家、教育學者、各學科專家、心理學者、教育行政人員、書商編輯人員、教師、學生等 二、層次 世界 國家 區域 州 地區 學校 教室 三、種類 依設計者分 依設計過程分 依人員構成組織分 依行政與地理層次分 依學科區分 依主題和議題分 依課程組織分 依課程種類分 依課程發展之步驟或流程分 貳、教育的三類研究 一、研究的意義 是一種系統化的活動，以發現一套有組織的知識體系 二、教育研究的目的 旨在增進對教育現象的了解，是一種求知的歷程 三、教育的三類研究 教育基本研究 教育應用研究 教育行動研究 參、課程研究的意義 指一種對課程現象追求更寬廣更深層的現解之努力 肆、課程的三種研究 一、課程基本研究 課程研究人員希望自己的研究發現能夠合乎自己個人或課程學者所興趣關注而進行的課程理論研究 二、課程應用研究 課程研究發展人員希望自己的研究發現，能引起研究人員的雇主、一般社會大眾、教育體制的消費使用顧客的濃厚興趣與關注 三、課程行動研究 利用課程應用研究之研究結果解決實際的課程問題 伍、課程模式與理論 一、模式 對於假定存在於理論之中諸種關係的一種「圖示的表徵」 組成： 要素或變項 要素或變項之間存在的「關係」 二、理論 由一套相關的命題所組成 命題則由相關的概念或定義所組成 概念則由同類的特殊事實或屬性，經過抽象作用而形成 三、課程模式 圖繪模式 四、課程理論 指一套相關聯的教育概念，針對課程現象提供系統化與啟示性的觀點 五、課程理論的三個任務 知識性任務 應用性任務 行動性任務 課程設計的意識型態 壹、課程意識型態 決定學校教育目標、課程內容與方法方思想體系與信念系統 貳、精粹主義取向的課程意識型態 一、課程立場 採取傳統學術取向的課程立場 重視「課程即科目」的課程意義 強調學科知識的重要性 二、教育慎思過程 主張教育的目的旨在傳遞學術文化遺產，特別是代表傳統文化精華的學科知識 教育方法強調形式訓練的重要 三、課程設計的方法 以科目為本位，發展以教科用書為中心或課本為依據的課程設計