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基于具身认知理论的中小学学生定义方式重构

摘要随着教育理念的更新和认知科学的发展，传统的学生定义方式过于侧重抽象的知识掌握和认知能力，未能充分捕捉学生在身体参与、情境互动以及个性化发展等核心特质上的多样性。基于具身认知理论，对中小学学生定义方式进行重构的探索，强调学生认知过程中身体与环境的互动作用。在此基础上，提出学生由知识接受者向建构者、技能模仿者向情境应用者、孤立学习者向协作共建者的转变。这种重构旨在全面认识学生，促进其全面发展，并为教育改革提供新思路。

关键词具身认知理论；知识建构；情境应用；协作共建

传统视角下的教育把知识的传授和接受过程局限在人脑中，身体往往被看作是执行外部指令或任务的机械工具，其角色主要局限在物理动作的执行上。然而，具身认知理论颠覆了这一传统视角，它强调身体不仅仅是物理动作的载体，更是我们感知世界、理解信息、形成认知的重要媒介。身体的感知、体验、动作等都与认知过程密切相关，共同构成了完整的认知体系。通过具身认知理论的指导，教师可以重新定义学生在学习过程中的位置和角色，设计更具有情境性的教学活动，让学生在身体参与、情境互动中感知、体验、实践道德知识，从而促进其道德情感的培养和道德行为的形成。

一、困境审视：传统学生定义方式的局限与挑战

21世纪是终身学习的世纪，学习型社会已然成为全人类共同的发展理念及价值追求，建构学习型社会不仅是当今世界的一种趋势，也是进入知识经济时代世界各国的必然选择。[1]我国在构建学习型社会的道路上，同样作出了重要的战略选择。2002年党的十六大报告提出，要把“形成全民学习、终身学习的学习型社会”作为今后20年全面建成小康社会的重要目标之一。[2]党的二十大报告强调“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”[3]。在这样的学习型社会下，人人都是学习的主体，这就对学生定义提出了新的挑战。

长期以来，教师教学与学生学习被视作学校教育的核心环节，教师负责传授知识、技能，而学生的任务是掌握和消化这些教学内容。这种观念有其深远的历史背景，如东汉学者班固在《白虎通·三教》中所言：“教者，效也。上为之，下效之。”教育通常被視为一种模仿和学习的过程，其中教师的教导成为学生吸收知识和技能的基础。学生在教师的指导下进行学习，而教师的专业成长对于提升学生学习成果具有重要意义。因此，人们普遍认为，提升教师的专业发展水平对促进学生全面学习具有关键性的影响，于是将改革的重心放在了“教师应该教授哪些知识，如何教授”上。在这个过程中，学生往往就被定义为知识的被动接受者，把教师作为整个教学过程的主体和关键者，甚至把教师的教学水平当作学生学习效果最关键的因素，最重要的是，这种二元对应关系往往过分聚焦于知识传递与技能习得，而忽视了学生作为个体在思想品德、情感态度以及个性特质等多方面的成长需求。在这种定义下，学生被视为单纯的知识接受者，而他们的思想品德因素、情感状态以及个人兴趣等被置于次要地位，甚至被完全忽略。

事实上，教师的教和学生的学之间并不存在一种线性的对应关系，[4]换而言之，学生本身才是学习过程中的关键。中小学阶段是人才培养的基石，更是学生个性形成和兴趣发展的关键时期。因此，在中小学阶段，我们更应当重新审视并重构学生的定义方式。学生不应仅仅是知识的接受者，而更应是知识的探索者、学习的主体和创新的源泉。他们拥有独特的思维方式和兴趣爱好，有着强烈的好奇心和求知欲，这些都是传统学生定义方式所未能充分重视的。传统的定义方式很大程度上限制了学生的主动性和创造性，因为传统学生定义方式过于注重知识的灌输和考试成绩的衡量，忽视了学生作为独立个体的身心发展需求。并且学生作为一个完整的个体，他们的成长不仅仅是知识的积累，更是思想品德的塑造、情感态度的培养以及个性特质的展现。这些因素不仅影响着学生对知识的理解和应用，更决定着他们未来的人生方向和社会责任。此外，随着社会的快速发展和教育的不断变革，传统学生定义方式已经难以适应新时代对人才培养的需求，因此，我们迫切需要重新审视并重构对中小学学生的定义方式。

二、理论溯源：具身认知理论及其在学生定义中的应用

具身认知理论，起源于哲学领域的身心关系探讨，后由心理学领域的先驱者深入发展，强调身体在认知过程中的核心地位。20世纪末，拉考夫等人提出的具身认知理论将以往身体被认知主体分离的“离身认知”转向了身心统一的“具身认知”，认为大脑并非认知过程中的独有来源，身体在特定情景里与大脑交互耦合，在完成行为目标的同时，身体及其知觉替代了复杂内部心理表征的需要，形成大脑、身体、环境之间的相互嵌入。[5]具身认知理论认为，人的身体在认知过程中发挥着关键作用，感觉、记忆、思维和想象等都是在身体与外界环境相互作用的基础上塑造而来。如果将人的认知过程看作计算机运算过程，那