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城乡基础教育发展方式差异

一、我国城乡基础教育的结构性问题剖析

(一)城乡基础教育转型发展的二元性

我国城乡基础教育中存在的二元性非常突出，这种二元性不仅表现在资源的拥有上，也表现在转型发展的方式上。城市学校是先进理念的传播地和优质资源的集聚地，也是教育改革的引领者、示范者。例如，教育部于2006年3月发布的《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，就意味着要通过城镇教师的对口支教来促进农村教师教育观念和行为的转变，以缩小城乡教育的差距。而农村学校则与落后、薄弱、保守、封闭等关键词紧密相关，成为城市学校的跟随者和帮扶对象。以政府为主导的城市支教系统，对农村学校进行外延式扶持，这种规则体系意在向农村学校推广甚至复制城市学校的做法，但由于城乡学校在教育结构上的巨大差异，又使得城市经验在向农村辐射时出现了水土不服的问题。例如，城市学校大力推行的校本课程建设、信息化建设等就难以在农村学校推行。因此，虽然城市给予了农村大量的资源支持，如优秀教师、图书资料、信息技术设备等，农村学校的硬件设施得到较大的改善，但内涵性效果并不显著。而教育行政部门组织的农村中小学教师进城学习培训，采取的也是城市学校教师专业发展的模式，难以与农村教师的专业需要合拍，因而其结果也不太理想，城乡教育二元结构的问题并没有有效解决，有些地区甚至出现了日趋失衡的现象。

(二)城乡基础教育转型发展的新趋势

20世纪末21世纪初，我国部分地区的一批农村薄弱学校立足农村、基于校本、聚焦课堂，以适合农村中小学资源特点和发展需要的教育创新行动，使所在学校由弱转强、面貌焕然一新，并带动了区域农村学校的转型发展，使区域城乡教育呈现出新的结构性特征。例如，以我国东部地区的江苏洋思中学、东庐中学，山东杜郎口中学等为代表的一批农村薄弱学校，不甘落后，另辟蹊径，通过在课堂教学领域的创造性行动，在全国掀起了一股新的教改热潮，各地的农村学校、甚至许多城市学校都纷纷赶赴这些学校学习取经，其自主性的变革方式正呈星火燎原之势在全国许多学校推广。这批农村薄弱学校的异军突起，为我们提供了新的榜样和示范，以出乎意料的方式改变了我国基础教育原有的结构性框架，打破了我国城镇学校独领风骚的旧格局，使原有的城乡二元结构出现了一些新的变化。这批薄弱学校兴起的典型性意义在于，它告诉我们决定学校教育品质的因素主要不在于外延性的资源，而是内涵性的行动。只有这种行动，才能最终改变城乡二元结构，并为农村学校带来真正的权威性资源。

二、我国城乡基础教育转型的结构性特点

由于我国城乡学校在资源和规则两方面的差异，它们在转型发展方面采取了不同的实践行动，而这些不同的实践行动反过来又改变了我国城乡教育原有的结构性特征，并促成了新结构的出现。

(一)农村基础教育转型的结构性特点

长期以来，我国农村地区中小学无论是配置性资源还是权威性资源都不如城市地区的中小学。从配置性资源来说，农村学校物质基础较差，硬件设施和实验设备都不如城市学校，在经费投入上差距则更大。在权威性资源方面，农村学校先天不足，社会地位和经济地位较低，是人才的流出地。在规则方面，农村学校只是规则的遵循者，跟随在城市中小学后面亦步亦趋，缺乏自己的话语权。在这种结构的约束下，一所农村学校如果只是被动依赖来自外部的资源扶持，仍然难以走出发展的困境。相反，如果学校能不等不靠，努力挖掘自身的资源和力量，找到适合自身发展的突破口，则有可能探索出一条全新的发展路径。像上述以杜郎口中学为代表的农村学校，它们最初都是农村薄弱学校，甚至面临着生存危机，但是它们立足于自身的资源条件，打破路径依赖，大胆创新学校内部规则体系，激发师生的主体能动性，大幅提升师生求新求变的内在动机和实践行为能力，最终实现学校由弱到强的蜕变。从这些事例可以看出，成功转型的农村薄弱学校具有以下特点。一是资源的内涵性创生。教师和学生是学校最重要的资源，作为人力资源，他们不同于物质资源。物质资源是客观的、单向的，而人则是主观的、复杂而多向的，既可能成为事物发展的动力，也可能成为事物发展的阻碍。［3］农村薄弱学校教师较缺乏自信，被动消极，对学校变革或袖手旁观，或争相逃离，甚至抵制干扰。在这种情况下，外来的资源和扶持都难以从根本上转化为学校发展的内驱力。因此，以杜郎口中学为代表的农村学校眼光向内，依靠自己的教师和学生，以人为中心来激活资源，发动人和发展人。学校通过管理创新、制度激励和行动导引来消除师生的自卑感和惰性，重新焕发他们对工作的热情和对学校的信心，并坚定地支持和参与到学校的改革中来。在物质资源方面，学校充分利用现有的物质资源，自己动手，挖潜革新，不追求奢华时尚，而努