以生死教育启发资优青少年的生命智慧.pdfVIP

以生死教育啟發資優青少年的生命智慧／林雅君、劉明松 11 以生死教育啟發資優青少年的生命智慧 1 2 林雅君 、劉明松 1 國立台東大學特殊教育研究所 2 國立台東大學特殊教育系助理教授 中文摘要 本文主要目的說明資優青少年對生死的態度與觀念， 以了解生死教育對 資優青少年的重要性，進而能於課程教學上啟迪資優學生的生命，期待能探討 生命的本質與培養正向的生命態度。 壹、前言 有生必有死，有死必有生，生死一線之隔。死亡，一般人總視為禁忌的話 題避之唯恐不及，使得死亡話題對多數人而言充滿禁忌、恐懼與迷失。且索甲 仁波切曾言： 「現代西方社會雖有輝煌的科技成就，卻對死亡一無所知；否定 死亡的可怕影響力，不止於個人，更及全球；年輕人接受各式教育，卻對於生 命的息息相關的主題，茫然無知，是一大諷刺。」 鄭振煌譯，( 1996) 。死亡是 無法避免，面臨自己的死亡，是所有一切的失落，包括社會地位、權力、財富 與親人的關係等；面臨重要他人的死亡，是一個重要依附關係的失落， （李開 敏等譯， 1995）。因此，失落的反應，包括死亡事件的哀傷和面對死亡的恐懼 都是人生命的過程。但是，若對死亡視為禁忌，避而不談相較於在健全死亡系 統的社會，死亡事件所帶來的衝擊將更大（Aguilera, 1998；引自黃禎貞，2002 ）。 貳、了解青少年的死亡概念與發展 一、青少年死亡概念的發展 就社會心理發展模式而言，青少年正處於自我統整或角色混淆的關鍵期。 是兒童時期的依賴與成年的獨立之間的過度時期，且開始思考「我是誰？」漸 漸的遠離兒童時期，意味著某種消失或失落；在邁向青年期的過程中是一種統 12 特殊教育叢書 整與再生、希望與力量，如不能順利過度生命發展中的失落與悲傷，如喪親悲 慟 侯南隆，( 2000)和同儕的死亡 (陳增穎， 1998)將使發展受到影響而產生危機， 造成更多的嚴重問題。 Piaget認知發展論而言，青少年應達到形式運思期，能夠以真實、抽象 的思考死亡，邏輯的推理的方式思 索生命中的問題，對死亡的問題也能理解。 但在青少年的早期階段並非全部都可達到 成熟思考的階段，需至國中二年級 (約十三歲二個月) 才開始達到百分百「完全成熟」張淑美，( 1996) 。 二、青少年對死亡的看法 Kastenbaum 在《死亡心理學》書中提到青春期到成人前期，青少年對死 亡的想法如下(劉震鐘等譯，1996) ： 1.我死，故我在：青少年意識到存有與虛無的辯證，也面臨到自我認同的質疑， 開始懷疑「我將成為什麼樣的人？」且思考「這就是我，我正為內心衝突所 苦惱；我想前進、後退或根本不想動。我什麼都有，卻又一無所有。活者可 以代表一切，但明天我也許會因之而死」。青少年以豐富的心靈想像死亡， 將可能導致一連串危及生命的行為。青少年的三大死因－意外、他殺、自殺 可能也與這年紀混合著強烈、想像與不成熟的死亡概念有關。 2.來日方長：開始思考未來但僅僅是不久的未來，相反的人生的後半段則空空 如也；對回想童年有些許不安認為過去的時光是一片空白；對未來有一股往 前衝的想法但對未來沒有清楚方向，如果他們必須去領悟現實的改變和未來 的景況時，就會經歷焦慮與憂鬱的心情。 3.若未來已死，那所生為何：青少年多半預期將來將毀於核戰，但事實上他們 從未想過毀滅的後果，更多的人會單從每天生活裡的挑戰愈快樂獲得滿足卻 拒絕對未來自尋煩惱他們，且只想過正常的生活。 參、了解青少年的生死觀 一、青少年的死亡態度 「死亡態度」一詞，亦如同一般態度一樣具有複雜的特性，不只包括單一 層面或成份，因而死亡態度實應包含情感、認知及行為等三個主要成份，亦不 只探討對死亡較負面之〈恐懼〉或〈焦