财团法人医院评鉴暨医疗品质策进会.ppt

愛丁堡宣言(WFME，1988) 阿拉木圖宣言（WHO，1988) 「為使人人享有衛生保健而重定醫學教育與醫療實踐方向」決議（WHO，1995) 由一對一基礎的醫病互動，發展到將醫學教育系統與醫療衛生系統結合為一個整體的新模式。醫學教育品質的高低，應以社會醫療衛生需求的滿足程度來衡量。 因應社會需求 連續性、完整性 規範化、國際化 培養核心能力 重視綜合知識結構與素質教育 從第三級醫療轉向以初級醫療為基礎 改善醫師人力不平衡的地理分佈 提高醫師人力培育和使用的效率 衛生服務與醫師人力發展的協調 因應醫療的科技化：重視溝通能力、身體檢查能力、醫療態度之養成。 因應民眾就醫意識改變：實證醫學、行為科學、醫療倫理教育之推展。 因應醫療體系改變：社區醫學、一般醫學教育之推展。 使用啟發式、討問式教學法，重視學生自學能力的培養。 以院校醫學教育為起點，以畢業後醫學教育為重點，並透過繼續教育，把教育培訓與保持終身的職業能力統合起來，形成完整的現代醫學教育連續統一體。 基礎：院校醫學教育是培養「準醫師」、為畢業後進行專業化培訓做準備，以素質教育為主。 重點：畢業後醫學教育，進行規範化的專業培訓，在專家指導下獲得獨立醫療實踐能力。 延伸：醫學繼續教育，以學習新理論、新知識、新技術、新方法，藉以維持專業醫療能力。 培育目標規定了經過一段時間的教育後，所培養的人才在知識、技能、態度方面所應達到的標準（應具備能力的描述），它是課程設計與教學活動的準則、學生學習的指導，也是教學評估的依據。 美國醫學院培育目標研究計畫：確定21世紀醫學院畢業生應具備的知識、技能、態度及價值觀，為醫學院制定各自的培育目標提供一個可依據的、清晰的、詳細的指導。 英國：發展學生運用各種專業技能為社區和病人服務的意識，鼓勵主動性和獨立性。 德國：培養富有造福於人類的人道主義精神的人，強調學生的社會參與能力。 日本：形成良好的人格和穩定的心理，具備醫師的基本素質和新世紀所要求的醫學、醫療知識與技術，並能養成終身學習的習慣。 立法保障 目標及規格具體化 課程改革 示範導向 基礎醫學教育全球標準 畢業後醫學教育全球標準 持續性專業發展全球標準 1.宗旨及目標 2.教育計畫 3.學生考核 4.學生 5.教學人員 6.教學資源 7.教育計畫評估 8. 管理、行政 9.持續更新 1.任務與成果　　　2.培訓過程 3.受訓者的考核　　4.培訓者 5.人員配備　　　　6.培訓環境和教育資源 7.培訓過程的評估　8.管理和行政 9.不斷的更新 1.任務與成果　　　　　2.學習方法 3.證書頒發和透明度　　4.醫師個人 5.CME/CPD的提供者 6.學習和教育 7.方法和能力的評估　　8.組織和資金籌措 9.不斷的更新 國際醫學教育研究院（IIME)於2000年公佈「醫學教育全球最低基本要求」（Global Minimum Essential Requirement)，建立了以評價醫學院畢業生個人能力為目標的最低基本要求，並在部份國家試行。 在界定所有醫師必須具備的基本技能時，職業道德、社會科學、衛生經濟、資訊管理和醫療體系管理等領域，需要給予更多的強調，同時應考慮各地區和國家的社會和文化特徵。 醫療專業教育新視野（IOM 2003)：所有醫療專業人員均應被教育成為能夠提供「以病人為中心的醫療」，在醫療團隊中工作，基於證據執行專業，並強調品質改善技術的應用與資訊技術的利用。 必須建立以培養核心能力為基礎的醫療專業教育。 為了因應醫療專業及社會大眾對於(1)病人安全、(2)品質改善、(3)醫療盡責的關心，並藉以達成較好的病人照顧、節省醫療費用及重建21世紀的醫療體系，必須建立以培養核心能力為基礎的醫學教育體制。 醫學教育必須做根本的改變 　　?訓練環境的改變 　　?教育過程的改變 　　?學習文化的改變 核心能力的培養必須與評鑑、發照、認證系統互相聯結 如何將核心能力整合入教育計畫應視各專科領域而決定 各項核心能力相關的知識、技術、態度、學習經驗及評估方法應逐步發展，確保達成學習目標 依據病人需求擬定訓練計畫 建構學習模式，讓學習者可以依據自己的能力，以不同的速度參與訓練計畫，並且可以由簡易至困難，逐步進展。 核心技能的採用 將核心技能與評鑑、認證、發照聯結 訓練環境的改善 研究與資訊提供 領導人的投入 醫學教育機構在迅速變化的社會及醫療環境中，對新的需求反應遲鈍。 教學醫院普遍重視業績而忽視教學，指導教師人數不夠，教學熱誠不足。 醫業執行的情境引誘醫師背離「病人利益優先」的傳統責任，嚴重威脅到醫療專業的價值。 年輕醫師普遍缺乏社會責任感，缺少適應能力，與社會的期待存在相當的落差。 以培養核心能力為主要目標。 分為畢業前一般醫學訓練與畢業