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涵养科学精神——教育研究方法论的省思 2007-02-03　　　　蒋 凯 字体大小：小 中 大 蒋 凯 （北京大学教育学院讲师、博士） 　　摘要：本文主要以中国大陆地区的教育研究现状为考察对象，评述了教育研究界对待科学方法的不同态度。将科学方法引入教育研究中，是教育研究方法论发展和完善之必需，有助于提升教育研究的水准。教育研究是一个综合性的研究领域，研究的对象和问题不同，研究方法必然有所区别。科学精神是科学素养的重要组成部分，它是教育研究者必须培养的一种精神气质，贯穿于不同范式的教育研究之中。 　　关键词：教育研究；方法论；科学方法；科学精神 一、推崇与拒斥：科学方法在教育研究中的不同命运 　　2001年12月28日，北京某著名大学教育学院的一次研究生课上，该院擅长定量研究（quantitative research）的两位专家与以质的研究（qualitative research）见长的两位专家组织了一场别开生面的、有校内外近百名师生参加的座谈会：“两种教育研究范式的对话”。[1]该座谈会上，质疑问难，观点鲜明，气氛活跃。 　　数学和教育经济学背景的学者A相信，社会世界中存在与自然世界相同的客观规律，社会世界是实际存在并可以认识的，可以通过事物之间的数量关系来揭示它们之间的内在关系；定量研究是客观的、科学的、理性的、合乎逻辑的；教育研究的价值在于为政策制定服务。自然科学和教育经济学背景的学者B认为，采用哪种研究范式是次要的，关键是掌握后如何根据具体问题适当运用，但她又强调定量研究是严谨的、规范的。 　　英语专业和教育人类学背景的学者C相信，不存在一个独立于人之外的客观实在，世界是在人际互动之中建构起来的；自然情境的研究比较深入，研究者必须深入研究现场。[2]教育学背景的学者D认为，社会世界与物理世界不一样，社会世界的意义在于其丰富多样性、偶在性和不可重复性；在社会科学和教育研究中，对“规律”的探讨应该“悬置”起来。 　　惋惜的是，不同专业背景和研究取向的学者各执一端，“独白”自己所持的研究立场，就研究范式问题难以形成“对话”，更没有达成共识。 　　诚然，关于社会科学研究范式的争论由来已久，上述座谈会只是社会科学和教育研究范式论争在中国背景下的“复演”。[3]从更为广阔的学科领域来看，在近现代西方思想史上，笛卡尔（René Descrates）、康德（Immannuel Kant）等都注意到了关于研究自然世界与研究人的世界的方法论的差异问题，后来的思想家如狄尔泰（W.C.L.Dilthey）、迪尔凯姆（Emile Durkheim）、胡塞尔（Edmund Hesserl）、李凯尔特（von Heinrchi Rickert）、韦伯（Max Weber）等都就社会科学或人文科学的研究方法论发表过独到的见解。 　　[1] 在中国内地，以前一般将定量研究（量的研究）与定性研究构成一对对应概念。鉴于定性研究的涵义过于宽泛，在内地，西方学者所倡导的自然情境下的qualitative research近年来被改译为“质的研究”，与港台学者所称的“质的研究”、“质化研究”、“质性研究”涵义相同。 　　[2] 学者C为本次教育研究范式座谈会的首创者，即任教于北京大学教育学院的留美归国学者陈向明博士。 　　[3] 譬如，1989年3月25-26日，美国印第安纳大学教育学院教授古巴（Egon G. Guba）在圣弗朗西斯科组织了关于教育研究范式的研讨会，并于翌年出版会议论文集（the Paradigm Dialog）。 　　在教育史上，对“教育学科学化”的吁求与“教育学是人文科学”的宣称并行而进、此起彼伏。典型地，在德国，出现了“科学教育学”与“文化教育学”（Kulturpaedagogik，或精神科学教育学）的对峙。由狄尔泰、斯普朗格、李特、李凯尔特、福利特纳、鲍勒洛夫等组成的延续近二百年的德国文化教育学派各家虽则观点有别，但其基本主张是一脉相承的：对科技发达时代人的生存状况进行反思，认为现代科技文明造成了“非人化境遇”，在技术统治时代，人的价值、意义面临失落的危机；将教育（Bildung、Erziehung）、文化、人三者连接起来，融为一体，把教育看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程，注重教育对人的价值和意义的提升。[1] 20世纪初，德国学者梅依曼（Ernest Meumann）和拉伊（Wilhelm August Lay）则另辟蹊径，力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实。1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的称谓，要求通过科学实验的验证来发现和陈述教育事实。数年后，拉伊在其代表性著作《实验教育学》（Experimentelle Paedagogik