教学个性缺失的教师“自我”探因.docVIP

教学个性缺失的教师“自我”探因 教学个性在学生个性形成和教师专业发展中的重要性已经达成共识，但在中小学教学实践中，教学个性的普遍缺失又是一个不争的事实。尽管从现有的教学管理制度中能够找寻出诸多制约教学个性彰显的流弊，但“无论如何，自己没有成熟而坚定的看法，以致不得不受外力的激荡，这根本责任总是从事教育的人自己的”[1]。因此，基于教学个性的“自我”品性，分析教学个性形成中教师“自我”的缺失，探寻教学个性的教师“自我”路径，这对走出教学个性缺失的现实困境，无疑具有重要的意义。 　　一、教学个性的“自我”品性阐释 　　教学个性是教师个性在教学实践中的合理显现，它以教师自我的存在为基础。借用海德格尔的“存在是一种显现，一种绽放”，那么，教学个性就其本质而言就是教师“自我”在教学中的显现和绽放，是“我在”的和“为我”的。 　　1.教学个性是教师“自我”的显现 　　教学个性基于个性。何谓个性？个性是一个多角度多视野的概念，尽管不同的学科或学派对它有不同的理解，但能够达成共识的是个体的独特性。教学个性的独特性是由教师个体的独特性决定的，教师个性是教学个性的“底色”。教学个性必须有教师的“出场”，那么，教学个性就必然具有个体唯一性、不可重复性、不可取代性、主观能动性。对此，美国心理学家奥尔波特在经过大量研究的基础上总结而出：教师主导教学风格的形成与其个性是分不开的，个性的中心特质决定了教师的主导教学风格，具有“直爽”“缜密”“幽默”“温柔”等不同中心特质的教师，在对教学内容的处理、教学方法的选择运用、课堂教学语言和板书的选择等方面，都体现出不同。 　　2.教学个性是教师“自我”的绽放 　　教学个性是融个性与教学之中，是受教学浸染了的教师个性，这意味着教学个性已非教师个性的自然显现，而是走向绽放的“超我”。首先，超越是人的本质追求。“人从不满足周围的现实，始终渴望打破他的——此时——此地如此存在的境界，不断追求超越环绕他的现实——其中也包括他自己的当下现实。”[2]因此，教学活动中的教师不会停留和满足于“是其所是”的“本我”状态，而要确定“是其所应是”的“超我”追求。其次，教学活动为教师超越自我的实践空间。进入教学活动的教师，会对教学赋予“我”的理解和解说，运用“内在尺度”丈量教学实践，并按照自己认为最舒适、最恰当、最理想的方式行动。教学活动不仅显现了教师的真实存在，显现了教师的本色与内涵，而且确证着教师自我存在的价值，并赋予了教学活动的“尊严性”——在自己的领域里创造性地工作，创新是自我绽放的最高表现形式。 　　二、教师“自我”缺失的现象剖析 　　教学个性基于教师，又依赖教师，因为“只有当我们每个人都在追求着自我存在的卓越，成熟的个性才会到处绽放”[3]。审视教学实践，教师自我的迷失或遮蔽现象普遍存在，教学个性的缺失也就在所难免。 　　1.“我是谁”的角色化 　　教师是一种社会角色，而“当一个行动者担当一种已确定的社会角色时，他通常发现，一种特定的前台已经为他设置好了”[4]。教师个体一旦进入教师职业行列，就意味着他要担当起社会对教师的要求和期待。也就是说，一名教师必然要处于“角色”与“自我”这两种意识的矛盾之中。角色意识要求教师以相应的社会观念和准则去规范、统理自己的内心世界；而自我意识反映的是教师对自己内在需求、情感世界的真实把握。理想的状态是“角色意识”与“自我意识”的和谐统一，即教师对角色的认同。但审视现实，教师的自我意识遮蔽在角色意识之中的现象相当普遍，受角色意识的理性控制，教师的行为过多地甚至过高地囿于角色规范、要求、责任等范围内。为了对得起教师这一神圣的称号，教师不愿甚至羞于与自我意识联系起来，人为地将教学工作与日常生活隔离开来。因此，在教学活动中，教师们不得不藏起自己，端起闻道在先、术业有专攻、知识的化身、道德的楷模等架势，兢兢业业地忘我工作。由于教师在工作中不是展示自己，而是掩饰自己，于是他“只有在劳动之外才感到自在，而在劳动中则感到不自在，他在不劳动时觉得舒畅，而在劳动中就觉得不舒畅。因此，他的劳动不是自愿的劳动，而是被迫的强制劳动”[5]。在这样的工作中，教师非但不能感受到幸福，而且，由于角色意识太强会让学生形成一种教师是“完人”“超人”的偏执观念，在师生之间无形中划出了一道无法逾越、不可沟通的“鸿沟”，还可能给学生留下矫揉造作、虚情假意、道貌岸然等不良印象。当教师的个性被角色的圣光所吞没，教师的教学也就不会有真与美的个性或风格的呈现。 　　2.“我该怎么做”的惯习化 　　教学是有目的、有组织、有计划的活动，在长期的教学活动中，生成并积淀着一些教学经验，这些经验以某种连贯一致的教学方式对教学活动中的要求作出惯常的回应，这就是教学惯习。教学惯习可使教师在面临复杂性、不确定性的教学情境时减低或减少忙乱、无序，有利于发展初期