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學校課程管理 主講人 邱志鑫 Zais(1991)主張簡化課程會快速提示信念，但無法經由主體的靈魂探索，來創造具有生活意義的學習型態 。 課程管理的緣起 課程決定層級的改變 九年一貫課程的實施─學校本位課程的發展趨勢 課程管理的意涵 課程管理是政府對學校課程所採取的管理措施 政府的領導者或教育權責機關制訂一系列的課程相關政策，並運用各種課程管理策略形成課程管理機制，以推行和綜理其課程相關政策。 課程管理的目的 意圖影響並治理學校課程實務，實現政府對學校課程的抱負與企圖，以提升學校和教師實施政府所頒之正式、意圖的課程的程度。 落實學校本位課程的發展，有效控管學校課程品質，提昇教學成效 課程管理的重要性 課程管理實務的整合 清楚瞭解各個層級的課程管理權責 尊重並善盡各個層級所擁有的課程管理權責 層級內及層級間的整合與合作 保持彈性因應情境的需要 系統而整合的規劃 課程決定層級 國家層級 地方層級 學校層級 教室層級 學校層級 九年一貫課程推展，加重學校本位課程發展的重要性。 學校應訂定有關學生學習的內容，範圍、平衡及順序等課程及教學安排等內容，並建立合理的運作程序，藉以維繫學習的連續性與相關性，妥善分配教師專長、時間等資源，以促使學校教育目標的達成。 教室層級 課程方案的實踐都需回歸到教室層級學生所經驗到的課程來分析評估。 教室層級的課程決定，是處理課程轉化成為生動活潑、富創意、有意義的教與學活動的過程，攸關著課程實踐的成敗，教師們絕對需要發展課程專業自主能力。 學校課程發展的任務 擬定學校課程願景與特色 擬定學校課程總體計畫與整體架構 評鑑與選用教學材料(包含教科書) 調整現有教學材料 研發新的教學材料 １ 學校課程發展的任務 確定各年級學習課程的內容 決定課程統整的程度與做法 決定彈性時間的應用 定期視導與協助學校課程的實施 評鑑課程的實施成效 督導教室層級的相關課程決定，以確實落學校整體課程的實施。 ２ 教室層級的課程發展任務 擬定全年的教學活動行事曆 擬定各單元的教學計畫 依據目標考慮材料與活動來發展高品質的學習經驗 充實課程與補救教學 定期進行課程評鑑 課程發展模式 目標模式 歷程模式 情境模式 慎思模式 目標模式 以Tyler 與Wheller的循環目標模式為代表 強調目的、目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評鑑等課程設計要素。 目標模式視課程發展是價值中立的技術性活動，認為課程發展是可以利用標準化手段，來完成既定的目的。 學習內容是明確有固定答案或特定技能，而學果習結果是可以預先明確描述其行為表現並且予以客觀評量的。 歷程模式 以Stenhouse所論述為代表 歷程模式主張課程的中心問題不是目標或內容，而是過程或程序的原則。 學習若以知識理解為重點，則宜採歷程模式 ，主張課程的設計應以具有內在價值的知識形式為基礎，來進行學習經驗與內容的選擇，而不是根據預期學生行為來作選擇。 (教師的專業素養─學科架構與內容概念的了解、價值與程序原則的把握、師生對話的安排設計等為很重要的關鍵因素) 情境模式 情境模式將課程的設計置於較廣的文化和社會架構中來作考量，以Skilbeck的情境分析模式和Lawton的文化分析模式為主。 情境分析模式認為課程發展需始自於學習情境和文化脈絡的評估與分析，然後據以設計不同的課程計畫內容。 １ 情境模式 Skilbeck認為以校為依據的課程發展才是促進學校真正改變的有效方法，其發展過程要素包括： 情境分析 目標擬定 方案設計 解釋和實施 檢查、評估回饋和重新建構。 Lawton則特別強調文化選擇的重要。 ２ 慎思模式 慎思模式特別強調在課程計畫或決策過程的深思熟慮功夫，以Schwab的實用課程觀點與Walker的自然模式為代表。 慎思模式認為課程必須由理論的變為實用的，再變為準實用的及折衷的，主張在執行課程發展任務時，必須經由慎思、鑑賞、批評、論證及合理化的過程且是循環不斷改進的過程。 學校課程發展流程 分析情境、進行問題探索與需求評估 形塑學校願景、研擬學校課程發展重點 訂定目標、建構學校課程架構方案 課程方案解釋與實施 課程方案的評鑑與修正 課程方案的推廣 學校課程發展與設計實務策略 推動學校本位課程的課程發展必須考量下列層面 教育使命 參與者的準備度 改革推動者的角色 團體動力與學校氣氛 時間的提供或減免 財務上或組織上的資源提供 專業發展的機制及發展過程 課程評鑑的目的與價值 診斷課程發展每一階段可能存有的問題 修正課程發展中的缺點、矛盾和問題 指出課程內在的價值 參照比較不同課程的特質和效果以了解現行課程狀況 判斷課程實施結果的價值 提供課程發展人員作選擇和決定 實施課程評鑑就是透過評鑑來調整、改進課程的設計及評估課程方案的價值與實施成效 課程方案評鑑重點 確立方案