中小学校本课程开发的理论与实践.doc

中小学校本课程开发的理论与实践 本章摘要：校本课程开发有利于解决教育发展不平衡和因材施教的问题，在促进学生最大限度地发展方面起着不可替代的作用。它充分体现了课程权力的民主化，对提高教师实施课程的质量有着极大的推动作用，能够帮助学校全面实现课程的社会职能。本章阐述了校本课程开发的意义、标准、步骤和管理等基本理论，在推介国内外校本课程开发典型案例的基础上，讨论了我国校本课程开发中的问题，并提出建设性策略。 中小学校本课程开发概述 一、校本课程开发的含义 校本课程是相对国家课程、地方课程提出来的。它是课程管理行政主体变化的一种表现，是课程管理权力的一次再分配。它的具体含义是：学校的领导、教师、学生及课程专家、家长等在对学生需求进行科学评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。“校本课程这个概念，包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。school-based curriculum development，最早是1973年7月欧洲经济合作与发展组织所辖的“教育研究革新中心”一次国际研讨会上提出的。在这次研讨会上，菲吕马克和麦克米伦对校本课程开发的内涵及意义作了最早的界定。1974年，在日本东京召开的国际课程研讨会上，校本课程开发又一次成为重要的研讨议题。之后，许多学者纷纷就此提出个人的观点与见解，许多家开始进行校本课程开发的研究与实验，在世界范围内出现了一个关于校本课程开发的浪潮。 从世界范围看，1960年代末期，美英等发达国家开始反思国家课程开发策略脱离学校和学生实际的弊端，推动了校本课程开发策略的兴起。此后，校本课程开发大致经历了3个阶段：一是兴盛时期(70年代至80年代)，各国政府大力支持和鼓励校本课程开发，基层学校也纷纷响应。英国、澳大利亚、美国等是这一时期的主要代表。二是回落时期(80年代末期以后)，国家课程开发再次受到重视，校本课程开发相对走向低谷，进入回落时期。三是转型时期(1990年以来)，由于社会变化节奏加快，学校课程的适应性问题再次引起广泛重视，新兴的课程议题不断涌现，要求学校及时做出反应。所以校本课程开发再次兴盛，并且成为许多国家教育改革的响亮口号。但在内涵上却具有浓厚的中国本土特色，它是在中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的课程开发策略是学校根据 二、校本课程开发的基本理念① (一)校本课程开发要基于学生的实际发展需求 新一轮基础教育课程改革，在中小学设置校本课程的一个重要指导思想就是增强基础教育课程对于学校和学生的适应性。从三级课程管理来看，国家课程和地方课程在很大程度上满足了学生的发展需求，但由于各级各类学校和学生之间的多样性和差异性特征非常突出，具体到某一所学校的学生群体时，仅靠国家课程和地方课程，仍然有相当一部分发展需求不能得到很好的满足。但是，这些特殊的发展需要，对于学生的成长和发展来说却是非常重要的。这一部分需求，只有学校最有条件和可能去了解和满足，这恰恰就是校本课程的特点和优势所在。 所以，校本课程开发一定要基于学生的实际发展需求。学校如果脱离了本校学生的实际发展需求去进行课程开发，就等于放弃和否定了校本课程开发的特点和优势，背离了校本课程开发的初衷。 为了更好地满足学生的实际发展需求，促进学生的健康成长和健全发展，学校要适时和有针对性地对学生的实际发展需求进行评估和研究，并尽可能地在课程层面上予以满足。 (二)校本课程开发的主体是教师 三级课程管理政策赋予学校教师开发校本课程的专业自主权力，校本课程开发的主体只能是教师。学校教师之外的其他机构和人员，可以参与和协助教师开发校本课程，但却不能取代教师的工作。国家课程和地方课程的开发主体可以而且常常是专家，但校本课程的开发主体则必须是教师，而不是专家。否则，“校本课程”是很难真正满足学生实际发展需求的。事实上，依靠少数专家去为一所一所的具体学校开发校本课程，在客观上也是不可能的。所以，校本课程的开发主体应该是而且只能是学校的教师。 (三)校本课程开发要善于利用各种课程资源 校本课程开发要更加善于利用蕴藏在当地社区和学校师生中的各种课程资源，更好地反映学生的实际生活。因此，校本课程开发可以根据具体实际情况，在满足学生实际发展需求的前提下有所侧重地展开。 比如，根据学生的兴趣和爱好以及学校的资源条件，发展学生的个性和特长，形成学校的特色。像江苏省无锡市