从文本解读的多样性看语文教学“人文精神”的回归.docVIP

从文本解读的多样性看语文教学“人文精神”的回归 　　一． 　　鲁迅先生曾说过：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种。经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”一位作家创作的作品，自面世之日起，就面临着各类读者的解读。高中学生作为一个独特的读者群，虽然不能与其他读者相等同，但解读的权利仍然应该是尊重的。教材与教参包括实施教学的组织者——教师只能是激发学生并提供学生自主探究的“平台”（解读材料、探究方法等），引导学生合理地解读文本。 　　德国结构主义学派代表人物姚斯曾说过，一部作品“并不是独立自在地对每个时代每一位读者提供同样背景的客体。它不是一座独白式地宣告其超时代性质的纪念碑，而更像是一本管弦乐谱，不断地在它的读者中激起新的回响，并将作品从词语材料中解放出来，赋以其现实的存在”。文本解读多样性与语文教学“人文精神”之间的关系，主要可以从以下几方面解析： 　　语文是最具有人文精神的学科 　　中学各门功课最具有人文精神的就是语文，新编的高中语文《教学大纲》明确指出：“语文学科是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”在肯定了语文学科工具性价值的同时，第一次明确地指出了语文学科所特具的人文性，强调了语文课程所承担的全面提高学生人文素养，为学生打好人生底色、奠定人生的精神根底的功能和任务，即“应尊重学生个性差异，重视发展学生的个性。” 　　教育的本质正如鲁迅所言“以立人为中心”。即教会学生做人，使学生具有良好的人文精神。 　　对于人文精神，美国学者伊尔文·斯通的论述被广泛的接受，他认为人文精神就是“我们要把世界还给人，把人归还给自己，人不再是邪恶的，而是高尚的。我们不能因为他的永恒的灵魂而摧残他的身体，一个没有自由的、活跃的、创造性的心灵，便不过是一只野兽，也只能像一只野兽一样浑浑噩噩地死去，根本谈不上什么灵魂，我们要把人的艺术、文字和科学，还有作为个体的独立的思想感情都归还给人”。这段话其实质可归为两点，第一是人及人性应当认可和尊重，第二是人应当更具有理性的思考。 　　众所周知的是，人文性是语言的基本属性，人文精神是语文教育的基本属性，语言的生命之根是人的文化精神、人的情感、人的个性、人的独特感受和体验。以此而论，语文教学最具“人文精神”。 　　文本解读的多样性能满足高中学生的主体自我张扬 　　高中学生，往往都有强烈的逆反心理和自我扩张要求，竭力追寻主体的自我张扬，认识和思维处于极为活跃激荡的状态之中。在学生的实际面前，教师引导或向导的责任就特别重大。在精神漫游的过程中，一方面向读者(学生)提供必要的知识背景，帮助他们扫除阅读理解的障碍，另一方面则是随时提示读者(学生)注意“文本风景”中的特别有意义有价值的部分，包括一些特别精微的部分。“引导”的同时，要鼓励学生不受引导的限制，另外发现“风景”，作出自己的文本阐释，鼓励他们超越教师或编者的引导。 　　文本的解读不仅应包括作品主题、作品的场景，还应包括作品中的人物解读。这些解读需要依据文本材料，结合高中学生的“精神需求”即结合自身的生活体验，进行恰当的、合理的并允许带有明显个性特点的阐释。 　　“文质兼美”的新教材文本需要文化与美学层面上的人性化解读 　　新编教材所选篇目比以前更具有典范性，淡化了语文工具性和训练性，突出了审美性和情感性，文学性和人文性，文质兼美，题材、体裁风格多样，富有丰富的文化内涵，其中文学作品占课文总数的60%(高二全为文学作品，高三三分之二为文学作品)，其编写无论从篇目选择、教学要求、教育思路都贯穿弘扬人文精神这一特征，使学生在学习过程中个性得到充分发挥、精神自由空间得到最大限度拓展，创造能力得到激活，这些都是旧教材望尘莫及的。 　　每一位语文教师都深知，解读文学作品的基本方法绝非简单的一种“社会解读法”，而是有多个角度、多个层面的解读契入点。问题是人们习惯于(自觉地或不自觉地)将社会解读法奉为金科玉律，以主题的解读替代文学作品的品读与感悟。这只能说是“一切为政治服务”的庸俗化、功利化的做法。其实，按照作家写作时的状态分析，其心理动机是多种多样的。“不平则鸣”、“有感而发”、“披文入情”无一不是动机。而且这“感”的契入点应该是与作家自身所处社会背景、思想状态、写作时的瞬间心理体验密不可分。既然作家所表现的内涵多种多样，因此就应按作品体现的内涵，采用恰当的契入点进行文本解读。文本解读的契入点除了“社会解读”这外，还应包括“文化解读”、“人性解读”与“美学解读”。 　　二． 　　近年来，语文文本解读多样性的问题（主要在阅读教学过程中）引起了语文教育界的广泛讨论与高度重视。在阅读教学中，过去的缺失是：忽视学生的个体存在，不尊重学生的思维特性，一味强调知识性传授，将具有丰富内涵的文本（主要是文学作品）进行所