董爱敏恈皫.pptVIP

* “动态生成式教学”是指课堂中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。 二、如何进行动态生成式教学 教学预设不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。 在《科学》八年级下第二章第一节 《空气》教学中，有一个活动：“探究空气中CO2的存在及含量”。教材中是用大针筒把空气压入石灰水中，观察石灰水是否变浑浊及变浑浊的快慢。学生分组讨论后得出一致的结果，学生都说石灰水和未通入时一样没有什么变化。意外的生成没有让我张慌，在教学设计时已经考虑到（这一点），空气中CO2的含量本来就很低，而用针筒通入的空气很少，效果确实不明显。我就抓住机会问：“澄清石灰水为什么没有变浑浊？”学生思考后说了这么几点： “广口瓶中盛的可能不是澄清石灰水。”；“可能空气中没有CO2。”“可能我们通入的空气太少。”三种测想。前两种想法，学生很快就用事实和实验给以推翻了。而第三种猜测，一时无法推翻，我乘机再次追问 ：“有什么办法可以多通入空气呢？”有的学生提议用打气筒；有的学生提议用液态空气；有的学生提议用固态空气更好。此时我引导学生讨论各种方法的利弊，最终达成共识，一致认为用打气筒比较合理，于是拿出事先准备好的打气筒给学生，让学生进行实验。不一会儿，澄清石灰水就变浑浊了，问题迎刃而解。 有一位教师指导学生学习《太阳和月亮》一课，学生自主学完太阳的特点后，一位学生在阅读到太阳表面温度和中心温度一句时,产生疑问生“太阳离我们这么远，表面温度又这么高，人们是怎么测出来的?”问题一提出来，立刻引起全班的共鸣。教师立即抓住这个全班学生都感到困惑的生成点引导学生展开探究。学生有的进行小组合作，有的查阅自带工具书。自学过后，又进行了小组讨论。结果20分钟过去了，也没有讨论出结果来。 （二）、营造多元发展的科学课堂，在体验、 质疑、开放中“生成” 1、在学生操作体验中精彩生成 学生学习《指南针为什么能指南》一课时，我把磁铁发给同学们。拿到磁铁，学生自行探究，认识了磁铁有南北两极，磁铁相互接近时同极相斥、异极相吸。之后，我又发给每组一根没标明磁极的磁铁，我说：“用今天的知识你能帮老师判断这块磁铁的磁极吗？”学生又忙着实验了。这时，有个女生略带哭腔地叫着我：“老师，我的磁铁被小赵摔断了。”她举起刚好从红蓝中间断开的磁铁让我看。 有个爱起哄的学生说：“老师，她的磁铁南北极分家了，这块没了南极，那块没了北极，哈哈……”其他同学一听这话便哄堂大笑。我接过两块磁铁，对大家说：“磁铁断了以后，真的是南北极分家吗？”有的学生点点头，还有的不知所措。见同学们意见不统一，我灵机一动，何不让他们试一试呢？于是我请同学们到前边用刚才的方法辨别断的磁铁的南北极。只见他将断的磁铁的一端与完好磁铁（标明磁极）的南极接近，吸在一起，又与北极接近却不能相吸，这时，他说：“奇怪，这块红磁铁断的那端变成了南极。”我趁机又让他用蓝磁铁（同学们认为只有南极）试一试，结果，蓝磁铁断的一端是北极。没等我说什么，这个实验的同学说：“奇怪，这磁铁摔断后居然能长出南北极。”这时固执的小林说：“老师，您用别的方法试一试，好吗？”看得出他还有点不相信。“用什么方法呢？你来吧！”只见他麻利地将线系在断磁铁的中间，等它静止后，果然又指南北极了。他连声说：“真神奇，有点像蚯蚓一样，断了头能长头，断了尾能长尾。”多么形象确切的比喻呀。在同学们点头之中，小李又说：“老师，把断磁铁再连在一起，南北极会变吗？”我心中称赞：“多么聪明的学生，多么善于思考的学生呀！”“那你来试一试，好吗？”只见他高兴地冲向讲台，接过两块断磁铁，小心地将断开处接近，高兴地说：“老师，它们又吸在一起了。”同学们睁大眼睛看着，他又将注明南北极的磁铁的一端接近断磁铁的两端，“老师，真神了，断磁铁合在一起，南北极不变。” [案例4]：哪一支蜡烛先熄灭（为学生提供丰富的学习材料是使质疑达到“生成”的基础） 问题：放在同一平面上的两支蜡烛,一高一低一点燃以后，用透明塑料罩罩在蜡烛上，问哪一支蜡烛先熄灭。多数学生认为低的蜡烛先熄灭。我不问这些学生为什么认为低的先熄灭，而是问有没有学生认为高的蜡烛先熄灭。小A举起手来，说：“高的蜡烛先熄灭。”话音未落，不同意见的学生就争论起来（不同意见的学生分别称为高灭组和低灭组）。我说，我们用什么方法来判断究竟哪一种猜想是正确的？ 为了证明自己提出的猜想是正确的，学生们开始实验。 实验的结果是高的蜡烛先熄灭了。大多数的学生对实验的结果感到十分