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怀特海过程哲学的现代教学论意义的论文 怀特海过程哲学的现代教学论意义的论文 [摘要]当前教学论在实际教学中的指导作用并没有得到有效的发挥，其原因主要在于教学论本身内容的固定化、程序化和公式化。过程哲学强调的主体同一性、客观同一性、客观多样性等范畴在教学论建设上具有积极的启发意义，尤其是怀特海所倡导的创造性、综合性和相关性的学习方法更是教学论建设的重要内容。因此，我们现代教学论的构建过程应该着眼于将教学论视为运动的、持续不断的对整个教育过程的把握。 　　[关键词]教学论；过程哲学；教育；怀特海 　　一般而言，教学论是研究普遍教学现象、教学问题和基本教学原理的理论学科，是以研究教学的客观规律为其目的的。我国的教学论研究有悠久的历史，成果显著，形成了一支极具专业素养的研究队伍，“据不完全统计，从1982年至1998年，我国已出版的有关教学论的研究专著近120种。”[1]这些研究成果主要体现在教学理论研究领域和教学论学科发展两个方面。关于前者所取得的进展主要有：拨乱反正，形成了正确的教学思想；解放思想，引进外国的优秀文化；进行理论探讨，着手教材建设；深入教学实践，开展教育实验；课程研究成为一个新的热点。后者主要是：理论基础由传统知识论向主体教育论转换：研究方向、理论格局从对教学过程各种规定性内容的考察向教学元理论、元方法层次转换；研究方法论从机械唯物论向唯物辩证法的转换[2]。 　　可是目前实际的教学情况却不容乐观，以应试教育为主的教学模式仍是教学活动的中心，专业设置与社会需要脱节，学生学习态度消极。这些情况长期以来一直没有得以扭转。为此，教学论的作用与意义也就引起了广泛的讨论，对传统教学论进行反思，广泛吸收各种先进教育思想、教学方法，进行教育试验的要求越来越迫切。对于教学论而言，构建一个全新的现代教学论体系成为当务之急。 　　传统教学论受到挑战主要在于其：“一方面，其他学科的专家、学者指责教学论学术层次不高，理论性不强，于是他们对教学论不屑一顾，另一方面，实践界的教师却认为教学论太空洞，无指导价值，于是他们背离、据斥教学论的指导，……就连一些教学论研究者也抱怨教学论的理论形态单一。……不把自己所构造的理论放到自己的教学生活中去践行它、检验它、反思它。讲当讲，做当做。陶醉于自己的一篇篇有关教学之论，却对自己的教学实践无动于衷。”[3]联合国教科文组织对当前世界教育状况的普遍调查发现：“事实上，许多学校的教学大纲都不能为人们提供有关真实世界的知识，如现在一代人所见到的那样。也不能帮助人们解决他们今天所面临的各种问题……传统的科学教学很少致力于把课堂知识和科学实践联系起来，在教学中不是传授假说，而是检验假说，不是学习定律而是寻找定律。这种旧的课程计划很难启发科学活动中的创造性、直观、想象、激动与怀疑的态度。”[4] 　　我们当前在现代教学论的构建过程中主要是对教学论的认识基础的位移问题、对传统教学论教学观的批判问题、教学论学科构建方法论的偏颇与缺失方面进行反思[5]。而且在方法上也注意到了过程哲学的“生成(becoming)”、“生成的和谐”、“合生(concrescence)”等思想的意义，这无疑是真知灼见，对我们构建现代教学论起到了积极的引导作用。可是，问题在于如何用这些理论来指导我们具体的教学实践?具体说，就是如何重塑教师教学观的问题?如何有效进行教学实践的问题?如何灵活运用各种教学方法的问题?这些问题的解决不仅仅是当前教学改革的任务而且是构建现代教学论的内容。 　　过程哲学在提出实际存在物(actual entity)及其相关概念时认为：在实际存在物的生成过程中，以分离的多样性形式存在的存在物在现实的和非现实的潜在统一性中获得了那种单一实际存在物实在的统一性，因此，实际存在物就是许多潜在性的实在的合生。在实际存在物的生成过程中，新的摄入、联结、主观形式、命题、多重性和对比也都生成了。……每一种存在物，就其自身性质而言，都能够以诸多方式中的这种方式或那种方式与那种合生相关联。但是，它在事实上仅仅与一种方式有关联：那种关联的具体方式只是由于那种合生才转化为完全的决定因素，尽管它是以那种相关的宇宙为条件的。这种在实在的合生中转化为决定因素的不确定性，正是潜在性的意义所在。它是某种有条件的不确定性，因而可称之为一种实在的潜在性。 　　在此，实际存在物，也可称为“实际场合”，是构成世界的最终的实在事务，是经验的沉淀物，既错综复杂又相互独立。每一种实际存在物都可以用无数种方法来分析。把实际存在物分析到各种“摄入”是一种展示实际存在物的本性中最具体的成分的分析方式。 　　摄入(prehension)有两种形式，即“积极的摄入”和“消极的摄入”。在构成该主体的统一性的这些摄入的渐进合生中，前者可称之为“感受”，后者把它的材料归于无效