化学听课易懂做题难成因探究.docVIP

化学听课易懂做题难成因探究 　　每年中考后,我们常常会听到学生反映:“今年的化学试题几乎都是老师平时课堂上讲过的类同题,听课时都懂,就是在考场上做不出,算不准。”这种学生“听课易懂做题难”的现象确实是当教学中存在的普遍问题,它直接影响着化学教学质量的提高。笔者试图从“教”和“学”两方面探讨这个问题的本质原因,供同行参考。 　　一、从“教”的方面分析 　　1、从认识论来看,听课与做题是学生认识事物的两个过程。听课是学生获得知识的过程,这是认识的第一过程,在教师的引导下,学生通过观察和思考,形成概念、掌握规律,从而获得知识。做题是运用知识的过程,这是认识的第二过程。需要学生独立思考,具备一定的思维能力。学生运用知识去解决问题,这是认识过程的一个飞跃。完成这个飞跃学生存在着许多困难,需要教师的指导和帮助。教师要通过典型例题的示范,让学生仿效,“教”学生如何运用知识识去解决问题,而且要精选习题,引导学生反复练习。一定量的积累,方可能有质的飞跃。对此,有的教师缺乏足够的认识,表现在重知识传授,而轻知识运用。一堂课接一堂课地讲授新知识,而分析典型例题的习题课安排得很少,使学生难以消化吸收,不会迁移运用。这里顺便说一句,现行化学课本上的典型例题也很少,不能引导学生把学生学到的知识再用到解题的实践中去。在“教”的过程中,“知识传授多,例题示范少”这是造成学生做题难的外因之一。 　　2、从方法论看,化学知识来源于实验,化学基本概念、规律的得出,一般是通过实验观察、数据积累、分析、整理和归纳总结得出的。如:质量守恒定律、酸碱的通性等就是由实验通过归纳推理的方法得出。而学生运用规律解决问题的思维方法,主要是用演绎推理的方法。遇到一个问题一般先分析这是什么方面的化学问题,题目给出哪些条件,再考虑用什么规律去解决它。教师授课用归纳法,学生做题用演绎法。这就造成获得知识与运用之间思维方法的脱节。就需要教师通过习题这个环节将两者联结起来。可是有的教师即使安排了习题课,也只是就题论题,把题目解出来就完事了,不能从方法论的高度指导习题教学,对所讲例题不进行类化和变式处理,不能通过例题指导学生应该怎样审题、析题、答题。由于在解题过程中,缺少思维方法的指导,使学生难于提高解题能力,更难体验解题的乐趣。 　　3、以教学论看,在教学过程中,既要发挥教师的主导作用,又要发挥学生的主体作用,通过主导作用发挥主体作用。主导作用的核心是启发诱导,主体作用的核心是独立思考。目前教学的弊端之一是:教师讲得太多,我们教师总怕学生听不懂,从课头讲到课尾,讲得确实认真、卖力,而教师的讲包办了学生的观察、思考与分析,学生是在被动情况下被“灌”懂的,并没有经过自已的大脑将其想懂、悟懂。抑制了学生思考的积极性。一堂课往往是教师讲到底,很少有学生讨论、思考、发问的时间。教学过程不能充分暴露学生的思维过程,教师也无法发现学生的错误。有时教师滔滔不绝地讲,学生却无动于衷。究其原因,教师没有能提出学生迫切需要解决的问题,为能激发学生学习兴趣,得不到学生的积极响应。教师教授的内容不能转化为学生的知识技能,教学要求也没有落到实处。考试时,有的题目曾经是教师上课讲过的题,学生仍不会做。这种现象说明,教师讲题时,学生没有经过自已独立思考,也就不会留下深刻的印象。由于教师缺乏培养学生思维能力的明确要求,缺少激发学生积极思考的有效方法。因此,在“教”的过程中,“教师讲得多,学生练得少”这是造成学生做题难的外因之三。 　　二、从“学”的方面分析 　　1、从知识上看,有的学生觉得听懂了,可是一做题就发现,知识并没有真正理解。其主要原因是学生不求甚解,不去深入地领悟所学知识,更不重视对探索过程、发现过程的反思,有相当一部分学生从小到大在传统模式的培养下已习惯于老师“灌”,只求知道最终结果和基本套路,这样的懂是经不起考验的,一旦题型变化或深化,他就感到束手无策。如在学习物质分类知识时,有这样一道题: 　　例1:经测定某物质中只含一种元素,该物质是( ) 　　A:一定是纯净物 B:一定是单质 　　C:不可能是化合物 D:不可能是纯净物 　　简析:本题只有学生真正理解物质的分类知识和同一种元素能形成多种不同的单质的知识,才能顺利解答。该物质如果是由一种元素组成的一种单质,则它是纯净物,同时属于单质如果是由一种元素组成的几种单质,则它就属于混合物(即不是纯净物),但它不可能是化合物,因为化合物必定是由不同种元素组成的纯净物。故应选C 　　2、从能力上看,运用知识去解决问题,有个独立思考的过程,问题能否解决,很大程度取决于学生的思维能力的高低,有的学生不善于对问题作出具体分析,不能根据具体情况灵活运用所学知识,做题受思维定势的消极影响,而造成错误,有这样一道题: 　　例2:取一定量含有杂质的某金属R的样品,将其投入到73g质量