《中诊》教材“望神”一节的几个问题探讨.pdfVIP

全国第十一次中医诊断学术年会论文集 壅肺证与寒痰阻肺证；脾气虚证、脾阳虚证、脾不统血证与脾虚气陷证；湿热蕴脾证与肝胆 湿热证等等。若在教学中能采用证型比较法，则可简化记忆的内容，使知识系统化、条理化， 有助于学生的理解和记忆，而且能培养学生的思考问题能力和综合分析能力。 3．病例讨论法 中医诊断学是-Iq实践性很强的学科，但受客观条件的限制，临床见习的机会不多，所 学到的理论知识基本上是抽象的，难以到临床实践中去体会和验证，从而限制了教学质量的 提高，并在一定程度上制约了学生诊断思维能力的培养。而病例教学则可弥补上述不足，使 学生在课堂上就能接触临床实践，在分析、讨论、判断中培养其临床思维能力，也有利于理 解和巩固书本知识。在病例教学过程中，学生不再是被动地接受书本知识，而是设想自己置 身于临床实践，身临其境地了解病人的病情，开动脑筋，积极思考辨析，有疑问、有困难时， 会主动翻书、查资料，充分发挥了学生的学习积极性。同时由于教师提供给学生的不是教科 书中的现成知识，而是给学生以假设、提问、提示，引导学生深入思考，开拓思路，剖析病 情，使理论知识变得可以感知，容易理解，大大地激发了学生的学习热情，提高了学习兴趣。 案例教学的时间既可安排在新课之前，以一病案导入新课，先声夺人，以吸引和抓住学生的 注意力；也可安排在讲授新课之后，进行病例分析讨论，以加深对教学内容的理解和验证。 案例教学的形式既可分成若干小组进行，随机选定主持人，由小组代表汇报本组讨论的结果 和疑难问题；也可全班集体讨论，自由提问和发表意见。整个教学过程分准备、讨论、总结 3个阶段，以学生活动为主，教师只起导学作用，教师通过提出问题，引导学生用正确的思 维方法分析解决问题，并诱导讨论的深入，鼓励学生提出新的问题。如此即可把教师的“教” 与学生的“参与”结合起来，不仅提高了学生的学习积极性和教学效果，而且培养了学生的 临床思维能力和语言表达能力。 总之，脏腑辨证是临床上比较重要的一种辨证方法，上述几种教学方法是笔者在脏腑辨 证教学实践中的一些心得体会，实际运用时应根据教学内容和学生的特点，合理地结合起来， 加以综合运用，方能达到最佳的教学效果。 《中诊》教材“望神”一节的几个问题探讨 黄利兴 (江西中医学院中医研究所，南昌330004) 在《中诊》教学过程中，发现“神”的概念不够清晰与具体，学生对“神”的概念难以 理解与掌握，经过文献研究及结合l临床事实后，我认为教材“望神”一节有以下问题值得探 讨； l、望“神”主要望什么“神”? (1)“神”的含义有哪些? 各版教材均认为，神有广义与狭义之分，广义的神即“神气”，指脏腑功能活动的外在 表现；狭义的神即“神志”，指精神意识情志活动的状态。而中医所望之神，包括“神气” 与“神志”。这里问题就出来了，既然“神”有两种，而晒者又不尽相同，把两种不同的“神” 一起观察，得出一个判断结果，本身就符合逻辑，自然也就难以得出合科逻辑的结论。 我认为，神主要有“元神”、“识神”之别，元神指人体生命力一生机，主要体现在人体 的灵动与光泽两方面，正是《内经·移精变气论》“得神者昌，失神者亡”所说的“神”：识 神指人的精神意识和情志活动状态，即教材狭义的神。正如《医学衷中参西录·医论》所说： 399 全国第卜一次中医诊断学术年会论文集 “然所谓神者，实有元神，识神之别。元神者，藏于脑，无思无虑，自然虚灵也。识神者， 发于心，有思有虑，灵而不虚也。”张景岳在《类经·摄生》亦说：“神有元神，气有元气…… 元神见则元气生，元气生则元精产”之论述。 需要说明的是，元神与识神的关系，不是包涵与被包涵的关系，而是并列关系，因此把 它们当作“广义”与“狭义”之神来看待，显然不合逻辑分类的原则。 (2)望神一节主要望的是什么“神”? 各版教材均认为望神包括“广义的神”和“狭义的神”，而且并不区别两者的差别，结 果导致在神的分类上出现明显的逻辑错误，这点我将在下面的内容中再度阐述。 从全身望诊的角度出发，结合教材的与阐述的内容，个人认为望神一节主要是通过望元 神的有无来判断患者的生命力盛衰，以此判断病情的预后。根据元神的多少可以分为“有神”、 “少神”、“