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科学探究的有效性来自优化的教学组织策略 湖北长阳教育研究与教师培训中心　张桂珍　　443501 科学课程标准要求科学学习以科学探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方法。因此，在如今的科学课堂上，教师组织学生开展科学探究活动已基本形成常规，但是，从教学中也不难发现由于学生在探究活动中或被动或盲目，致使科学探究存在诸多不尽人意的现象，科学探究活动的效率低下。那么，采用什么样的教学策略能够提高探究活动的有效性呢？在这里，我仅从教师的角度就探究活动中课堂组织策略谈五个方面的认识，与大家共同探讨。 为何做？－－探究问题的形成。 作为科学教师，在备课的过程中，除了对教学内容的分析、定位要恰当和深刻，对所教内容的本质是什么？重点、难点何在？学生有哪些已有知识经验可以利用等要做到心中有数以外，更重要的是怎样引出恰当的问题情境。我们知道，没有问题就没有探究，问题是探究的起点。在探究过程中，问题是活动的目标，是师生交流的话题，是学习中的转换，是学生探究学习的动力，也是学生探究活动的导火索，一个问题就会引发一个探究性学习活动。在科学课中，学生在一个个问题的牵引下，一步一步探究，做出自己科学的发现，这样，学生始终处于一种成为参与者的渴求状态，极大地激发学生内心的探究欲望，从而变“要我学”为“我要学”。如《地球》一课，为了让学生了解人类对地球形状的认识，知道地球的大小和地球是由小部分陆地和大部分水域构成等知识，老师可以设计一系列的问题：地球是个什么样的形状？你知道人类是怎样认识地球形状的吗？地球究竟有多大？地球是由什么构成的呢？等等，一个接一个的问题，在学生的深入探究过程中不断发展，不断生成，从而引导学生的探究活动向更高层次迈进。又如《力在哪里》一课，教师可以就地取材，设计压粉笔盒、推门、提凳子等活动，让学生从中发现问题。学生首先发现这些活动都需要力，那么力在哪里呢？这就水到渠成地引出下一步要探究的问题。象这样，问题的形成就没有一点痕迹。在我们平常的教学中，许多时候学生被老师束缚在预先设计好的问题中，被牵着鼻子走，当然有时也让学生提一提问题，但由于缺少一个问题的生成过程，学生往往提了一大堆问题，却很少被老师采纳，即使有时能采纳一、二个，也是在老师的启发和教材的暗示下被动提出来的。因此，有效的探究活动需要老师把学生的探究内容转变为恰当的问题情境，就象《力在哪里》一开始老师所创造的问题情境那样，这些情境都是建立在学生已有的知识经验基础上的，是跳一跳能够得着的，也就是着眼于学生的最近发展区。这样的问题情境，具有挑战性，能调动学生的积极性，发挥其潜能。事实证明，只有儿童处于一个使他感到困惑的境地时，他才会本能地开始探究，这就是探究活动的起源。的确，好的情境能抓住学生的心，能提高课堂效率和学生的参与度。也只有把新知识还原成问题，以问题情境导入设计，以问题贯穿课堂结构和教学过程，才能在科学探究中更好地揭示事物的本质，寻找规律，帮助学生构建知识。 做什么？－－探究过程的设计。 “一切的真知都是从直接经验发源的”。认知心理学告诉我们，思维产生于动作，智慧自动作始。学习最根本的途径就是学习者自身的活动。因此，教师应尽力为学生亲历探究过程提供最大帮助，使每一次的探究过程不流于形式。这就要求教师必须精心设计探究过程。我们知道，一般的探究过程涉及到观察、提出问题、做出预测、猜测或假设，制定研究方案并开展活动以搜集数据，对获得的数据进行处理分析与解释以验证假设，得出初步结论，表达与交流。当然，在具体的教学中也不是每一课都必须经历所有的探究步骤的，而是应根据教学内容的需要来设计探究过程。有的内容需要选择完整的探究活动，如《养蚕》，有的则只需要部分探究，如《哪一支蜡烛先熄灭》、《我是怎样出生的》，要求学生根据教材或教师提出来的问题，采用自制教具和低成本的实验开展探究活动，并将课内和课外、校内和校外的探究活动结合起来，让学生在积极主动的参与过程中，对一个个问题性探究性的小课题进行研究。其实这样的探究活动，器材不难解决，科学方法运用难度也不大，却能很好地体现科学探究的特征。作为科学学习的指导者，在探究过程的设计时，应该重在启迪学生领会如何提出猜想与假设，如何培养学生科学的思维能力，如何指导学生从实验中收集有用的数据，如何引导学生体验，调动学生学习科学的兴趣和乐趣。 如猜想与假设，这一探究环节是学生探寻原因的意愿的反映。在教学中，教师应通过这一过程来激发学生探寻原因。当然，由于学生的生活经验和已知不同，猜测可能对，也可能错，但不论对错，都真实的反映了学生现有的知识水平，因此，应注重学生假设意识的培养，适时地启发、引领和点拨。教师要具有开放的心态，不要怕学生说错，让学生充分发表自己的观点，特别是要让学生说一说预测的“根据”。如《建桥梁》一课，教师可以在学生动手建桥之前让学生预