建构性学习环境设计.docVIP

基于多媒体的建构性学习环境设计 北京师范大学心理系 陈 琦 张建伟 [摘要]学习是学习者建构自己的知识经验的过程，而我们要辩证地处理教学中的各种核心矛盾。基于辩证建构主义的思想，我们设计了两套应用题教学软件，着重从四个侧面来设计建构性的学习环境：在初级学习的基础上使学生形成深刻而灵活的理解；让学习者通过高水平的思维活动来学习；帮助学习者更有效地监控自己的学习活动；促进学习者之间的沟通合作。基于上述考虑，我们设计了课件中的各个模块。 [关键词]辩证建构主义；学习环境；多媒体；应用题 一、辩证建构主义 近十多年来，国际学习和教学研究领域对许多问题的看法都发生了重大改变，其中最明显的变化是学习理论的发展：从认知主义到建构主义[1]。以往我们把学生比作是信息加工者，从信息的输入、存储、提取和应用的角度来解释学习；而今，建构主义者把学生看成是知识经验的建构者，看作是主动地活动在其不断进化的经验世界中的主体，学习不简单是信息从外到内的输入，而是新、旧经验之间双向的相互作用过程。建构主义作为一种学习理论极具启发意义，但在一些问题上过于偏颇，而且其内部也存在诸多分歧[2] [3]。在综合分析建构主义思想的基础上，我们一直试图辩证地处理教学和学习中的各种核心矛盾，形成了辩证建构主义学习与教学观[4][5]。简言之，就是在分析研究和吸取各派建构主义观点之长的基础上，在处理教学和学习中的各种核心关系时，采取辩证的观点，进行全面的分析。 （一）信息传递与知识建构之间的关系 学习不简单是信息从外到内的单向的输入，而是通过新信息与学习者原有知识经验的双向的相互作用而实现的。因此，教学设计的核心问题不是信息本身如何呈现，而是如何激发学生的相关原有经验，促进新、旧经验的相互作用，从而让使新知识在原有经验的基础上“生长”起来。学习应该通过学习者的高水平的思维活动而实现，而不简单沿着记忆的流程进行，学习者要不断地基于新信息和原有经验进行综合、概括、解释、假设和推论。当然，这并不是要让学生完全进行“发现学习”，由于学生是成长中的人，他们要掌握间接经验，因此，信息传递对于学习来说是必要的,这包括借助语言符号进行的间接经验的传递。但信息传递本身并不能保证有效的知识建构，它要通过学习者主动的建构活动来实现。因此，教学设计者应以知识建构为中心来考虑信息传递的形式和内容，比如是提供结论还是引发问题及对问题的思索，是定论还是假设等。通过语言符号进行的经验传递是知识建构的一种途径，它必须与观察性学习和活动性学习有机结合，共同达成有效的知识建构[6]。 （二）教师为中心还是学习者为中心 在教学设计上，建构主义强调要以学习者为中心，而不是教师为中心。我们认为，学习者是自己的知识的建构者，他们的知识建构活动直接决定着教学的效果，因此他们是学习过程的主人。教师的核心作用不在于给学生传递知识，而在于如何引发和促进学生的知识建构活动，教师的每个教学决策都要以学生的理解、思考、感受和活动为基础，教学应该从学生的经验世界出发，达到新经验的建构，而不是从教师、从课本出发，在这种意义上，学生是教学活动的中心。但另一方面，教师并不是跟在学习者的思路后面的追随者，而是要基于学生的反应采取具有引导和促进作用的、积极的教学策略。作为教学的组织者、促进者与监控者，教师需要设定教学目标，需要把教学中各方面的因素协调起来， 如教学内容、学生的差异、教学方法和学习环境设计等，教师是教学这部戏剧的导演（或者说是这部交响乐的指挥）。同时，教师和学生又都是教学中的主角演员，他们的相互作用共同决定着教学的效果。 （三）支架（scaffolding）：知识建构过程中的外部支持及其动态递减 学习者作为正在成长中的个体，他们不可能也没有必要去独立发现人类已经发现的各种知识，教师应在教学中提供适当引导和支持，但这种引导应该是针对性和适应性的，它应与学习者在学习过程中的需要相适应。这种支持应该作为学习的支架，在学习者需要时提供，而在学习者可以独立思考、独立探索时就要撤销，以免限制和束缚学生的建构活动。所以，在教学设计中，我们一方面要分析学习者在这种学习环境中可能会有什么样的需求，同时又要考虑应该在何时提供何种支持，在何时撤销，在何处多给引导，何处应少给引导。外在的引导和支持应随着学习的进行而逐渐动态地减少，随着学习者学习活动的深入，逐渐让位于学生的独立探索[1]。我们既要给学生充分的建构空间，又要提供必要的支持，这是教学中的辩证法。 （四）个体建构与社会性交互作用 强调个体的知识建构，还是强调学习者在团体中通过交流、合作进行知识建构，这仍是各派建构主义者存在争议的问题[2]。社会性建构的确是知识建构的一个重要侧面。每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者会由此对某种问题形成不同的假设和推论。通过学习