“古为今鉴”在课程改革层面的可行性——论“不言之教”与“新课改”在“知识学习”上的契合.pdfVIP

2015年第2期 课程探 索 “古为今鉴’’在课程改革层面的可行性 论 “不言之教”与 “新课改在 “知识学习”上的契合 ● 王康宁 摘 要 ：课程改革作为应对我 国教育弊端的方略 已初见成效，其一改传统教育以理论知识、书本 知识为主要教育内容的旧思路 。一变为关注知识类型的整体性、多样化 ，再变为关注书本、课堂以外的 “新”知识，三变为主张通过活动、交往的方式，依靠学生的亲身实践获得知识。此种知识学习模式，在 我 国学校教育尤其基础教育中被大力推广。然而，正是这种在今 日看来颇为先进的知识学习理念，早 在我 国先秦时期便可见踪迹。先秦道家老子的 “不言之教”与新课改所倡导的知识学习理念在诸多层 面上存有共通之处。 关键词 ：新课改；不言之教 ；知识学习 新课程改革作为教育改革的重要组成部分 。对纠 一 、 在知识观层面的共通 ：知识的整体性与教育 正传统教育的弊端。扭转传统教育的不良发展趋势等 中 “知识”的片面性 具有诸多积极意义。新课改所取得的成效，在相当程 知识作为人类观念与思想的载体，其所具有的延 度上说明了教育的现世性，即教育必须与教育中 “人” 续性 。对于促进现实生活的进步具有重要作用。然知 的现世性相联系。在此种意义上，教育求新、求变的一 识在时间与空间上的跨越性也造成了现代人们对其 个重要途径体现为 “以现实生活为变革的基础和理论 概念言说的多样性。《辞海》中对于知识的定义是 “人 来源 ”。新课改所关注的 “实践课程”，其意正在于此。 类认识的成果和结晶，包括经验知识和理论知识。”翻 新课改对 “实践课程”的重视 ，正是由于在 “以人为本” 托尔斯泰说 ：“知识是工具 ，而不是 目的。”3[】知‘‘识不是 的整体教育理念的指导下，认识到了重知识 ，轻实践 目的”一方面是讲，知识本身只是观念与思想，其对于 的传统课程的弊端。欲意改变以 “知识为本”的传统课 现实生活的指导只限于大脑皮层，以知识为 目的，没 程 。使其更好地服务于学生的发展。 有行动参与不能较好的促进现实生活的改进 ：另一方 正如余英时所讲 每“一个源远流长的思想至少相 面则暗示了以获得知识为目的的不现实，因知识不可 对于它自己的文化系统而言都含有某些经得起时间 估量 ．故以获得知识为 目的的实现亦不可指 日而待 。 考验的真理和价值，所以思想虽然随时代而变，并且 “知识是工具”则指出了知识的工具特性 。体现了人们 在一定的限度 内反映时代，但同时又超越时代，不是 对于知识的工具价值的认可。既是工具，不同工具必 时代所能完全限定的。而且从长远来看，它超越时代 有不同特性与用途，不可限量的知识之工具价值的发 的意义甚至更为重要 、更为基本。”1【]不言之教作为老 挥必然引起人们对于知识的分门别类。 子的教育思想 ，能够被保留至今 ，正是 由于其 自身有 不同的学者对于知识划分的标准及结果不同。波 存在的 要性。 “以古为鉴”，用华夏两千年之前的理 兰尼把人类的知识分为两种，即显性知识和默会知 论来对比今 日之教育。是 “不言之教”在现世的价值， 识。前者是指用文字、图标和数学式等呈现的知识，即 亦可谓对流传至今的 “不言之教”理论的最大肯定。 “符号知识”；后者则指无法用符号呈现的、处于不可 王康宁，山东师范大学教育学院，教育学博士研究生 课程探 索 2015年第2期 鳃灞 lI} 言说状态的知识 。赛义德采用划分地域的标准将知识 类型的知识 。并没有通过教育而服务于现实生活。教 分为东方知识和西方知识；孔德则将知识划分为宗教 育中以传授知识为主要 目的的课程在相当程度上 “顾 知识、形而上知识、实证知识三类。在诸多对于知识类 此失彼”。 型的表述中。较具代表性的当数德国法兰克福学派代 先秦时期，知识为少数贵族阶层所掌握，“学在官 表人物哈贝马斯的论述。哈贝