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关于高中文言文教学立足点的思考 大兴教师进修学校 周平安 新课改对高中文言文教学带来的影响不小。比如，高中语文老师拿到人教版的教材，往往对其中的文言 篇目有一种亲切感，特别是对文言文篇目占相当分量的选修教材更是喜爱有加。但是，教了一段时间之后， 却发现高中文言文教学存在不少问题。具体表现为以下几种情况： 1．教师普遍认为教学课时严重不足 进入课改之后的语文教学，课时问题特别明显。如人教版教材，文言文篇目多，难度大，需要的课时多。 必修部分的文言文的内容已经与课改前六册教材的分量相当，而选修部分的文言文更是占了相当比重 （如 《中国古代诗歌散文欣赏》《中国文化经典研读》中的文言篇目）。尽管老师分配在文言文上的课时已经很 多，但依然感觉与现实教学需要相比课时严重不足，导致文言文教学不充分。 解释词语的现象。这种速成式的学习，掩盖了学生学习过程体验不充分的问题。 2．过度强调了课文的“文言知识” 教师教什么，或者说学生学什么，往往是围绕着考试这一指挥棒来转的。比如，中考文言文的考查范围 基本上是教材里的重点篇目，一些初中老师和学生就往往不关注能力的迁移和课外延伸。到了高中，考查的 篇目选自课外，于是不少高中老师和学生则从一个极端走向另一个极端，他们认为文言课文就是文言知识的 载体。“字字落实，句句翻译”成了文言文学习的金科玉律。 用这种思想处理教材，过分强调文言课文的文言知识学习，导致文言文的语感缺乏，又回到课改前文盲 文应试的老路上去。课文丰富的文学的美和文化的价值被剥离出课堂，文言文的学习只是出于备考的需要。 这样的学习强调死记硬背，突出重复训练，结果必然视文言文学习为枯燥乏味。 = 如何破解难题?我以为关键是要确立立足于学生的文言文学习体验组织文言文教学的思想。具体地 说，就是关注学生在文言文学习中的状态。 1．了解学生进入高中阶段的起始状态 关注学生的学习状态，就应对于学生进入高中的起始水平有所了解。这一了解包括：初中生所学的文言 篇目是哪些?中考文言文考查内容是什么?还应了解，学生在初中文言文学习上所花的时间是多少?是怎 么学的? 譬如，多数郊区的初中教材所用的版本是北京版，与高中使用的人教版就不衔接，有些篇目(如《师说) 在初中教材有，高中教材也有；中考文言文所选语段基本来自教材；从我区的调查来看，初中生在文言文学习 上是花了大量的时间的；但令人吃惊的是，学生对文言文的主要学法是用死记硬背落实重点文言篇目：背课 文，背注释，背翻译，背各区县模拟题的答案。几乎没有查工具书的习惯，少有课外拓展的学习。 了解学生文言文学习的起始状态，才可以有针对性地指导学生掌握高中阶段的文言文学习方法，培养他 们良好的学习习惯，顺利实现初高中阶段的衔接。 2．优化学生文言文学习过程中的操作状态 高中文言文课堂的有效性，不在于老师教了什么，教了多少；而在于学生怎么学，学得怎么样。从这个意 义上说，我们应关注学生学习过程中的操作状态。 文言文学习过程中的操作状态包括外显的活动表现状态，也包括内隐的思维状态。外显的活动表现状 态，主要指文言文学习的兴趣、学习动力。应持续关注学生文言文学习的表现，防止出现文言文学习兴趣降 低、学习动因不足现象。 ．内隐的思维状态，主要指学生在动态的文言文学习中所表现出来的认知特征、能力倾向等。学习者认知 特征各异：或侧重积累整合，或侧重品读熏陶，或侧重任务完成。反映在文言文学习能力上，有的学生记忆能 力强，有的学生形象感受能力强．有的学生逻辑思维能力强，有的学生发散思维有优势。不同认知特征、能力 倾向在学习方法上就会显示出差异。所以，有的学生适合于背诵，有的学生适合于作批注，有的学生适合于 记笔记．有的学生适合于泛读，有的学生适合于专门研读某人或某类作品…… 我们还应从动态发展的视角考察学生的学习状态，具体到一个篇目的教学，应考虑：学生已学了什么? 学生的学习经验对这篇课文的学习会有什么影响?我们应该引导学生学什么?怎样让不同的学生都有一个 40 良好的学习状态?怎样帮助学生构建其文言认知的图式，并在持续的学习过程中发展其认知图式? 3．文言语感与经典感受 文言的学习目标是构建一套能阅读浅显文言文的语言系统。从语言系统的构建而言，它是一个由语感 到语知，又由语知指导语感的过程。语感离不开诵读，离不开积累；我们应让学生有充分的时间诵读，多一些 感性的积累，重视语