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基础薄弱校高中语文文言文教学现状之思考 怀柔区教科研中心 王晓然 文言文教学效率低是一个不争的事实，在基础薄弱的高中校，教授文言文更是苦不堪言。课改前如此， 课改后依然如故。如果说有变化的话，那就是，选修教材的特点让我们的老师可以放弃一些难啃的骨头，难 翻译难理解的篇目干脆不讲。比如说选修教材《中国古典文化研读》中的很多篇目就被老师舍弃了。那么， 相对容易的文言文，例如必修教材中的文言文学习又是什么状态呢？ 重视诵读，就是以一定的阅读量为基础，在整体阅读中感悟。而我们的课堂有两种状态。一个是根本就 不读，即，教师不会范读，不敢范读，不屑于范读。另一个有些教师重视了“读”，却没有达到“有效阅读”。更 多的教师“范读”是为了正音，对于学生来说，能认识字音，就达到读的目的了。还有的老师，从高一开始就 要求学生背诵高考指定篇目，认为背就是读。是这样吗?所谓“有效阅读”是为了让学生学会读，是为了在 读中感受文言文的魅力，在读中培养文言文的语感、领悟文本内容。因此，教师通过范读，通过对文章断句、 停顿、轻重音处理等手段，实际上是在有效地指导学生读出文章的感情，得到深切的感悟，在挖掘文章细微处 的丰富含义。由此可见，背诵和有效阅读相距甚远。 如何阅读文言文呢? 例如，兰亭集序》中对“信可乐也”一句的诵读处理。文章从兰亭集会落笔，用抒情的笔调，描绘了清雅 优美的山、水、林、竹等自然景物，叙写了与会者“一觞一咏～游目骋怀”的种种欢乐情景。段末用“信可乐” 一句作结，揭示了与会者沉浸在美好的自然和人文环境中得到审美愉悦而暂时忘却烦恼的情趣。所以诵读 时就应以轻松愉快而不是感慨良多的语调去朗读此句。相反，第二段的“岂不痛哉”一句用感叹号结尾，而 且含有作者感慨“人生苦短”之意，因此。诵读时就应以感慨良多而不是轻松愉快的语调去朗读。 不诵读，不吟咏，仅靠时间堆砌死记硬背，其结果就是无效教学。机械记忆不能使思维得到发展和锻炼， 解决问题的能力得不到培养和开发，其结果就是无法举一反三，无法在考试中取得好成绩。 二、重视文言文内容的表面含义。忽视文章的思想内涵。忽略对学生进行人文情感教育。 在基础薄弱校，基于学生整体的文言阅读能力较低的现状，很多老师在教授古文时选择了以串讲为主、 以文言知识为教授重点的授课方式，认为用逐词逐句的翻译就可以达到理解文本、培养学生文言文阅读能力 的目的。这样的课堂，教学的目的只在于让学生理解文义，以为会翻译就完成了全部任务。这就导致了教学 中仅仅关注语言的理解，而对古汉语独有的语言魅力，丰富的文学、文化元素极为漠视，费时费力，效率低下。 事实上，这种教授方式忽略了文言文讲授中最实质的问题。因为“言之无文行而不远”，古代流传下来的优 秀的文章．之所以被传诵，首先是因为其内容、思想、人文精神的光辉。而如上的教学恰恰是舍本逐末，错置了 主次。 的确，理解文本是文言文教学的重要任务。逐词逐句的串讲有助于学生对文本内容的理解。但理解文 本只是教学的内容之一，培养学生文言文阅读的能力、提高学生的欣赏品位和审美情趣才是目的所在。 串讲式的文言文教学并不能达到培养学生文言文阅读能力、提高学生的欣赏品味和审美情趣的目的。 它导致了教学的低效。因为教师所讲的内容，学生“能借助注释和工具书”基本理解。教师的串讲，使学生 失去了自己动手探究的机会。串讲最大的弊端是扼杀了学生的兴趣。教师字字落实、句句翻译，学生忙于记 录，单调乏味的教学形式，使学习失去了应有的探求未知的兴趣。串讲是典型的接受学习，不利于学生自主 学习能力的形成。而没有适当的自主学习，即使有再多的积累和训练，学生的语文思维也只能是一潭死水。 在这样的学习中，学生只是被动地接受知识，没有自己的学习过程，既感受不到文言文学习的乐趣，也不可能 培养文言文的阅读能力，获得的只是一些僵死的知识和孤立的字词。 该如何走出逐词逐句串讲的误区，促进文言文课堂有效教学呢? 总的来说，教师要舍得时间，敢于放手；要能够在字词的背诵上舍得“利益”，给学生自己动手、动脑的空 72 闻，为他们创造出培养文言阅读能力的途径。 第一，坚持培养学生学会利用注释和查阅工具书的能力。 教师要让学生了解不同注释作用不同，凭借注释理解句义、文义。有些是整体注释的，要让学生根据注 解自己去落实关键词；有些只注释关键词，要让学生自己贯通全旬的意思。课文没有加注释的地方，一般是 比较容易理解的，但对有些学生来说，或许还有一定的难度，这就要求教师要教会学生使用工具书，学会根据 具体语言