讨论式教学专业学习.docVIP

新课程背景下的讨论式教学《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“真正的课堂讨论是一种真正有助于学生思维进步，有助于实际地丰富学生的知识、理解、信念、情感与态度的教学，同时帮助学生发展口语交际能力。要根据不同教学目标，运用好这种形式，以满足不同学生的学习需要，创设引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性。”《语文课程标准》。在讨论式教学意义不凡。本文从讨论式教学定位、以及讨论的形式等方面，谈谈自己。 讨论式教学及其定位 其关关键特征表现为： ①（互动模式）：学生—教师，教师—学生，学生—学生的互动 ②（规模、方式）：整班讨论或小组讨论 ③（讨论和分组安排）：同质的或不同质的参与者 ④（教师的角色）：教师是推动者—调控者、参与者或观察者—记录者 “讨论”通常需要定位在一个较高的认知水平上，甚至可能属于情感领域。根据布鲁姆的目标分类学，教学规划中有三类基本目标：认知目标、情感目标及操作技能目标，而认知目标由知识、理解、应用、分析、综合、评价6大层次组成，讨论的问题主要应该定位于“分析、综合、评价”层次上。美国著名教育学者克里克山D.R.Cruickshank）教授认为，即使“讨论”用来帮助学生复习先前从教师讲述或阅读中所获得的信息，学生也应在最高认知水平上来复习这些材料，教师应该鼓励他们对信息进行分析、总结和评价，而不仅仅要求他们对低水平的“事实性问题”做出反应。有研究证明，在帮助学生获得“事实性知识”上，讨论并没有讲授那么有效。通常而言，对于学生已知的知识，或者适合于提示型教学方法接受学习的知识，不需要采用课堂讨论。 “讨论”是一个情景，在这个情景中，学生之间或师生之间进行交谈来分享信息或观点，或者共同工作来解决某个问题。相反的，讨论不是这样一种情景：教师提问，学生举手回答，教师补充讲解，然后又问下一个问题，学生再举手回答。提问始终在教师预设的框架之内，教师垄断着沟通，几乎没有源于学生的问题。这种“提问－回答”的“提示型教学”，其主要目的是检测学生记忆和了解了什么，教师的问题通常设定在低水平的认知领域（识记、理解等）。 讨论式教学 ②设置具体的学习目标 ③考虑全班和个人对讨论的准备性 ④确定你将要扮演的角色、全班的分组、座位安排以及允许的时间 制定讨论的计划 ㈡讨论实施时 ①确保参与者理解了目的或目标，并看到其价值所在 ②用目标牢牢吸引学生的注意 ③将目标、任务与先前知识及课上工作联系起来 ④列出将要讨论的特定问题或主题 ⑤提醒参与者使之明白讨论中要遵守的规则 ⑥对讨论进行调控，以确保任务行为及平衡的参与、理解 ⑦时时对参与者进行鼓励，适时评价讨论的水平 ㈢讨论结束时 ①在最适宜的时候结束，而不是在一个设定的时刻结束 ②总结达到目的的程度，即对讨论过程及达到的程度进行评价。 ③将新的学习与先前知识联系起来 ④建立参与者在下一步可能希望了解的内容或完成的任务 传统教学存在的问题是：几十个鲜活的生命围着一个死的预设课案或课件转，师生思维被严重捆绑。当然讨论并不排斥教师的课前预设。 我们教师一定要在备课中自己首先走进文本，充分研读文本，设置教学目标及重点难点，这是驾驭课堂和引导学生的关键。但在课堂教学中，引领学生走进文本，当课堂教学中产生了预设之外的生成资源和建构意义时，教师要能充分利用生成性资源，充分尊重学生对文本的建构意义，一旦在课堂讨论中发现了有价值的的探索途径，教师要有大胆舍弃预设的勇气。 讨论教学必须兼顾五个环节（它确定了讨论的正确走向）： ①、调动已知经验，准确感知文体的特征； ②、走进文本之中，强化相关知识的积累； ③、走进文本内核，寻找文字背后的价值； ④、走进实际生活，挖掘文本的隐喻意义； ⑤、走进当前文化，探求真正的现实意义。 为此，课堂上新出现的问题，我们可以看作是激发兴趣和热情所致，要慎重对待，不能挫伤学生的积极性。但也不能干扰主要目标，如果生成的课堂因素与本课重点干系不大，教师可以委婉而坚定地阻止它发展下去，以免影响正常教学任务。 三、讨论的形式 根据课堂教学中师生关系，以及学生之间的关系的性质，讨论式教学可以划分以下三种类型：A.双向直线式；B.网络式；C.综合式。 　双向直线式讨论式教学，与传统教学比较，拓展了课堂教学的信息渠道。教师与学生之间开始有了信息反馈，教师对学生的讨论过程和结果都给与评价和反馈，使讨论更有效地开展。并且学生之间也有了交流，相互之间可以进行思维的碰撞。学生在同龄组学习中，可以开阔思路，启发思维，发展语言表达能力和培养创新精神。这种讨论形式还可以活跃课堂气氛，让课堂变得生动起来。在实际教学中，由于这种形式便于管理，教师一般倾向于采取这种讨论形式。但是这种讨论形式只限于同组同学之间的讨论，而缺乏组与组之间的讨论。 网络式的讨论式教学，充分挖掘了全班的信息资源，不仅同组之