“教”的艺术,“学”的内化——谈教学活动中教师的“教”与幼儿的“学”的关系.docVIP

“教”的艺术，“学”的内化——谈教学活动中教师的“教”与幼儿的“学”的关系 ? 一、“教”的题材源于“学”的适宜 《纲要》中指出：幼儿园实施的教育要是“以幼儿发展为本的”教与学，引导幼儿发展的原则要“注重发展的可持续性、全面性、差异性、规律性”，这对教师的教材的选择和教育方式的应用有了更大的挑战。 1. 唾弃“循规蹈矩”的教教材的现象，提倡“适宜性”的教育 一直以来我们习惯于使用一套“好教材”进行教学，而忽视了决定教育有效性的关键因素——适宜性，这不仅使教育因此失去了针对性，在相当程度上严重制约了教育的效果和儿童的发展，而且直接限制和妨碍了老师根据本班儿童和地方特点，灵活地创造性地选择、组织教育内容的能力的生成与提高。 例如：现在正是春季踏青的好时节，我们可以组织大班的孩子进行户外的实践活动，可以认识春天里的植物，认识种子发芽的过程，同时在种植种子的过程中进行探索和记录，由植物的特性与作用进行环保教育，可以由平时温差的变化感受春天里的衣服特点及发现及时增减衣服的生活小常识，由生病的孩子可以引发孩子认识春天里的疾病特点及寻求预防的知识，等等。当然在进行活动的过程中必然会碰到由课程引发出来的各种小疑问，教师可根据具体情况进行适时的延伸活动，主要就是我们教师会根据孩子的发展需求，创设“活”教材。 2. 杜绝填鸭式的灌输教育，重视孩子学习的兴趣趋向 过去我们很重视教育的即时效应，一次活动要追求一个明确的结果，一个阶段要实现一个预定的目标，在评价教育活动的效果时也是把目标的达成度作为唯一衡量的标准。于是我们就看到了许多填鸭一般的知识灌输和严肃的技能训练。 比如，计算活动中我们只在乎孩子学会了几加几等于几的加减运算；在教孩子学习新的歌曲时，没有任何辅助的教育手段只是一味地教育孩子跟着老师唱一句学一句，目的只在于学会了一首歌；在进行美术活动时出示一张范画纸就是要求孩子依样画葫芦。这些，都是违背了孩子的发展规律的训练，使孩子牺牲了个性多方面发展的机会，而教育者所运用的强制性方法使孩子感受到压抑、紧张、焦虑，结果我们的“教”让孩子变得被动，让孩子变得“厌学”。 我们应以发展的潜在性问题为立足点，以孩子的兴趣趋向为依据，进行有创造性的有效活动。我以音乐教育为例：我们先要明白孩子的音乐特点，他们从小就喜欢会发出声响的玩具，当听到节奏明快、活泼的歌曲时马上会手舞足蹈，摇头晃脑……但兴趣不持久、易转移，因此我坚持在幼儿的一日活动中为其创设环境，引发幼儿的音乐兴趣。如每天在来园时播放轻松愉快的乐曲，激起幼儿愉快的情感，主动参与活动，进行交往；有意识地在幼儿锻炼时选择一些活泼有力，带有进行曲形式的乐曲，让幼儿积极参加体育活动；午餐时让幼儿听一些舒缓、优美的音乐，有利于幼儿愉快进餐；午睡时播放柔和、恬静的摇篮曲，让幼儿伴着音乐入睡，培养了幼儿良好的午睡习惯；在班级的区域活动中，我为幼儿提供一些小乐器、头饰等各类点缀品，随时向幼儿开放，尽情让幼儿游戏，让幼儿自由探索、自由玩耍，满足幼儿唱、跳、欣赏的愿望，同时我根据了解到的情况适时地组织幼儿进行相应的集体活动，这样得来的课程更具价值，更有实际意义，更能促进孩子的发展。 3. 避免只重视知识和技能，忽略孩子情感、社会性的倾向 《纲要》体现了一个鲜明的价值取向，那就是取向于培养让幼儿终身受益的品质这一幼儿教育的价值，因为积极的情感和态度是个体发展的内在动力。我们的教育往往出现这样一个失误，那就是没有意识到重视培养孩子各种品质，本身体现的应该是幼儿主体意识的觉醒，而我们却将他作为一种外在要求，刻意地对幼儿进行训练和培养。 比如，要训练孩子养成良好的洗手习惯，老师常时不时的提醒幼儿“记得饭前便后要洗手” 、“手要用肥皂擦一擦，冲干净了”；为了培养孩子的控制能力，常常以强制性的规则来约束孩子，使孩子在权威的控制下形成“自控”。 实际上，不从内在动机出发，不让幼儿体验到内在需要得到满足的快乐，幼儿则会长久地停留在他律的水平上，这些要求将永远难以内化为幼儿的品质。激发内在动力必须“避免不必要的管理行为”，创设宽松自由的环境，从兴趣和需要出发，引导幼儿主动参与、自主选择，由此，幼儿才会逐步产生主体意识。 综上所述，我们的课程设计要把教师的“教”与幼儿的“学”有机结合，要求我们老师从孩子的发展规律中了解他们的“学”，在引导孩子的发展中把握我们的“教”，幼儿学在先，教师教在后。 二、“教”的技巧促进“学”的效果 新《纲要》教育理念与精神的贯彻和实施关键在教师，教师要做到面向全体，认识到个体的“多方面发展”，注意个体之间的不同差异，把教育植根于幼儿的“最近发展区”，正确有效地使用各种教育手段，对幼儿实施高素质的