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英美两国大学教师发展策略探微 陈以藏 王修建 012) (安徽皖西学院教务处，安徽六安237 摘要：自20世纪60年代之后，伴随着对大学教育质量的受关注，教师的发展，尤其 是教师的教学能力的提升问题被提到了议事日程上。英美两国的大学为改进教师的教学能力 采取了一些策略，虽然策略不尽相同，但转变观念、因人制宜和对教师进行激励却是两国大 学的共同点，在某种程度上也反映出大学教师发展举措的共同性。 关键词：教师发展；大学：英国：美国 20世纪60年代，随着高校办学规模的扩大，高校学生的增加，高等教育的质量问题日 益成为人们关注的焦点，作为高等教育质量保障的大学教师发展日益受到关注，发达国家开 始重视高校教师的发展并进行探讨。尽管在学术界，高校教师发展至今还是一个争论的话题， 见仁见智。但是，从狭义上说，高校教师发展，更多地强调其作为教学者的发展和提高，也 就是强调教师教学能力的提高，在某些国家或地区的特定阶段，因为教育发展水平以及认识 的差异，它甚至可能仅仅指新教师培训。教师发展的核心就是教师教学能力的提高，这是较 为广泛认可的。尽管欧美国家从开始关注大学教师的发展到对此问题的研究并采取措施，所 经历的时间长短不一，但他们在高校教师发展的策略上却存在着一些共同的做法。 一、转变观念是教师发展的先导 大学成立之初，其主要职能就是教学。德国教育家洪堡德创办柏林洪堡大学并赋予了大 学一项新的任务——科学研究。“大学的职能彻底改变，学术性活动成了大学的主要活动， 科研在大学的地位逐渐抬高甚至是至高无上的，不仅美国是这样，而且各国包括我国在内同 样如此。大学教学被忽视，学生学习质量下降，教学与科研相对立成为当代大学教育的重要弊 端。’’… 在欧美，虽然有的大学早已经有学术休假制度，但这一休假制度的目的主要在于鼓励教 师利用休假时间来反思学术上的问题，由此获得学术上的进步，但教师教学能力的发展以及 相应的教学质量提升的问题仍没有引起足够的关注。此外，由于坚信一个精通本学科知识的 魏宏聚．厄内斯特·博耶“教学学术”思想的内涵与启示[J]．全球教育展望，2009(09)． 663 教师就是好教师的这一理念，欧美的大学虽然成立的历史相对久远，大学教师的发展问题， 尤其是教学能力的发展问题，并没有被提到重要的地位。此后，随着大学对学术研究的偏重， 教学，尤其是教师教学能力的提升，相对与科学研究的地位来看，有了降低而没有受到应有 的关注。随着科研日渐强势和学校对科研成果的刻意追求，脚踏实地专注于教学的教师反倒 越来越少，教学的存在价值往往被忽视，教学的生存空间易受到严重挤压。加之教师对“学 术”内涵的理解过于褊狭，将传播知识的教学与科研或社会服务相对立，没有把教学上升到 “学术”的层面加以理解，教育责任则被边缘化了，人才培养质量遭受到了前所未有的信任 危机。大学出现科研至上、教师轻视教学的现象较为严重。 就英国来说，早期虽比较重视教师教学能力的发展，并主要通过学术休假与进修提高这 两种方式来开展，但早期的大学教师发展处于初级阶段，大多是教师个体的自发行为，所以与 大学教师发展的有关活动，都是零星的、没有组织的。但真正对教师的教学能力以及学术发 展足够重视的，严格说来，是从20世纪60年代开始的。“在20世纪80年代到90年代之 间，大学有通过发展大学教师壮大学校实力的需求，各个大学陆续建立起校本大学教师发展 中心以及大学教师发展中心网站。”… 美国第一个教师发展项目是1965年在密歇根大学，由心理学家威尔伯特(Wiibert McKeachie)发起。第一个教师发展中心是密歇根大学的教师与教学发展中心。由于大学教 师的发展还没有得到普遍的认可，故在整个60年代，教师发展还属于个别院校的自发行为。 到了70年代，美国大学才较为普遍低强调教学的重要性，各大学纷纷设立教学促进中心以 促进教师的教学发展。 而大学教师发展得到高度重视的最显著标志之一当属“教学学术”观念的提出。1990 年美国学者欧内斯特·博耶(Ernest L．Boyer)发表了题为《学术的反思一一教授工作的重点 领域》的