物理教学中教师的主导作用..docVIP

[摘要]本文主要论述了课堂中如何发挥教师的主导作用：探究过程是否科学依赖于教学设计是否符合探究规律；探究课要突出教师的示范作用以及几个需要我们值得探究的问题。 [关键字]物理教学 教师 主导作用 [正 文] 在初中阶段，物理课程应注重对学生终身学习愿望、科学探究能力、创新意识以及科学精神的培养。因此物理课程的构建应注重让学生经历从自然到物理、从生活到物理的认识过程，经历基本的科学探究实践。课堂上，我们主张将探究的权利交还给学生。那么，作为教学设计的实施者—教师，其主导作用又该如何体现？下面以“探究凸透镜的成像规律”为例进行探究。 1、探究过程是否科学依赖于教学设计是否符合探究规律。 什么是探究？简言之，探究就是“不断提出问题并不断解决问题的过程”。探究的好不好，学生能力锻炼的够不顾，关键在于教师的教学设计。 1.1课程引入要符合学生认知，使学生顺利提出问题。 （1）引入要符合学生的认知，激发学生的热情。 研究自现象始、自观察始，学生在生活中有大量的观察经验，从学生身边的现象引入，使学生觉得亲切自然，研究的兴趣自然就萌发了。符合初中学生的形象思维特点，更符合他们亲近自然的天性。 （2）引入要引导学生自然地提出问题。 尤其是科学探究课的引入，必须起到启迪学生思维的作用，使学生顺利地提出问题，包括我们为什么要探究？我们要探究什么？使学生对自己的探究任务有一个明确的认识。比如“探究凸透镜成像规律”，我们可以这样引入。 给学生提供生活中各种不同透镜成像的图片，如“花朵透过露珠成缩小的像”“鱼透过鱼缸成放大的像”“物体透过眼镜成缩小的像”等等，教师说明露珠、鱼缸、眼睛等都是凸透镜。学过了“照相机”“投影仪”“放大镜”，知道其主要部件也是凸透镜。可见，不同的凸透镜能构成不同的像。那么，对于同一个透镜，也能成不同的像吗？ 上述引入的好处在于，他有对自然现象的归纳：“不同的透镜成不同的像”；它能使学生很自然地提出问题，“同一个透镜，也能成不同的像吗？”这样的设计就解决了“我们为什么要探究和我们探究什么”的问题，激发了学生的兴趣，明确了研究任务。 1.2. 教学设计要保证探究的意义。 并不是所有的探究都有意义的，学生到底能在什么层次经历探究的过程，关键在于教师的设计。 如“探究凸透镜成像规律”，有老师这样分配探究任务：为了节省时间，请同学们分成5组，一组一个探究任务，第一组同学探究当“u?2f”时的成像规律，第二组同学探究当“u=2f”的成像规律，第三、四、五组分别是“2f?u?f”、“u=f”、“u?f”······ 我们为什么这样分段？“u?2f” “u=2f” “2f?u?f”、“u=f”、“u?f怎么来的？这其中有两个含义：（1）为什么成像与物距、焦距有关？（2）为什么物距可以这样分段/无疑这样会降低探究难度，但是，这样的“探究”还有意义吗？学生动脑子的那地方又在哪里/?事实上，“物距可以这样分段”本身就是我们要探究的一个任务。 我们可以这样设计： 设计1： 提出问题：上述种种凸透镜能成各种各样的像，为什么？哪些因素决定了像的性质？（给了同学猜想与假设的机会，符合探究的规律） 学生猜想：成像和透镜的焦距有关。 教师：那么，对于同一个透镜呢？能成不同的像吗？ 教师提示同学透过同一个凸透镜观察同一个物体，看是否能获得不同的像。学生经过亲自操作可以得出如果当物距发生改变，就会得到不同的像。即透镜成像与物距有关。 教室布置实验任务：请同学利用蜡烛、凸透镜、光屏等器材，通过调节其相对位置，在光屏上至少接收到一次放大的像和一次缩小的像，并把此时的物距和像距记录下来。 如此设计，合情合理，学生的可操作性也很强，学生带着疑问投入到实验当中，在寻找这两个像的过程中学生其实一直在思索这样的问题：成不同的像时，其物距有什么特点？ 将学生的实验记录整合到教师准备好的两张表格（分别记录成放大像和缩小像的数据）中，请同学观察数据特点： 成 像 特 点 焦距/cm 物距/cm 像距/cm 正立/倒立 放大/缩小 实像/虚像 学生很快就能分辨出成放大像和缩小像时物距分别处于某一个区间（可能有误点，没关系，学生能理解那是应该排除的数据），这样就好了。学生可能说不出这个区间到底是什么，没关系，教师可以引导。 “我们曾猜想成像与焦距及物距有关，那么，成放大实像或者是缩小实像的物距和焦距之间是否存在联系呢？”不等教师说完，学生都会有恍然大悟的感觉。“成放大实像时，物距都在2倍焦距和1倍焦距之间，而成缩小实像时……”。此时学生的愉悦有多么强烈，而这一切又进行的多么自然。从现象到数据到规律，这不正符合科学发现的一般规律吗？ 接着，教师一步步引导学生从已有的实验结果中提出新的问题。比如：“放大和缩小之间有‘等大’