如何破解道德教育中知行不一的难题——亚里士多德的启示.pdfVIP

历灾传承 ．轰 s哥i| 如何勰 道德教育中知“行不一的难题 亚里士多德的启示 赵五一 赵前杰 摘 要：当前的道德生活中有一个 “知行不 主 ，了解亚翁关于知行不一问题的思想对 又将这一概念分为两种类型：一类是孱弱 一 ”的难题。亚里士多德不同于苏格拉底和柏 于我们的道德教育实践有许多启示意义。 型，一类是冲动型。“孱弱的人进行考虑 ， 拉图，他承认该现象在实际生活中的发生，并 但不能坚持其考虑所得出的结论 ；冲动的 认为非理性因素的影响、道德意志的强弱以及 一 、 道德认知与道德实践的关 人则由于受感情的宰制而不去考虑”。前 是否具有实践判断力等因素对 “知行不一”问 系 者在推理中会得到一些结论，而在将这些 题有着重要影响。这些思想对我们当前的道 结论付诸实践的环节出现偏差 ；后者则根 德教育非常具有启发意义：在道德教育实践中 在苏格拉底和柏拉图看来，人的德性 本缺乏推理，直接按欲望或情感的驱动而 应从单纯的道德认知教育向道德认知 中非理 本身就体现出对知识的拥有，有知识的人 行动了。 性因素的作用研究、道德意志的培养以及实践 判断力的锻炼等方面侧重。 必定会有德性、会做有德性的事。因此他 所 以知识并不一定转化为德性 ，“需 关键词 ：道德实践 ；知行不一；不能自制； 们提出了 “知识即美德”“人因无知才会作 要一些其它因素才能按照知识而行动，仅 亚里士多德 恶”等著名命题，这实际上也就不承认道 仅是知识还不能构成这种原因”。一个人 德生活中 “知行不一”现象的存在，认为之 仅仅知道了什么是德性并不代表着他就 考察当下的道德实践，避不开 “知行 所以 “知行不一”是因并非真的知道：他们 有了德性，只有通过做合德性的事他才能 不一”的难题。戴维森曾对其特点作了如 的知只是对意见、对现象世界的认知，而 具有德性 ，实现活动怎样，品质便怎样。 下概述：“如果一个当事人不遵循 自己的 非是对真理、对理念世界的认知。这种观 人们对一道德规范的接受和践履仅 较佳判断去做事，并且是有意这样做的， 点便把 “知”和 “行”绝对统一了起来，从根 仅通过推理和论证是达不到的。长期以 那么我们说他是 知‘行不一’的。”当今社 本上否定了 “知行不一”现象的发生。亚 来我们的道德教育和考核办法多以道德 会的冷漠实际地存在着，而且也受到广泛 里士多德对此持不同观点。 认知教育为主，而忽略了道德实践，由此 重视。一方面人们实际地生成着一个冷 亚里士多德对于苏格拉底的观点做 导致当前面临的一系列道德问题。我们 漠的社会，另一方面又在暗骂这社会的冷 出这样的陈述：“有些人说，一个人如果知 应该将道德教育更多地侧重到道德实践 漠。有这样一种普遍情况 ：一方面人们具 道那个行为是恶的，就不会去做。因为如 匕去。 有道德规范意识、道德认知，另一方面却 苏格拉底所说 ，一个人有知识 、又奴隶般 又无法将这种意识、认知变成具体的道德 地被别的事物宰制，这是荒唐的。苏格拉 二、非理性因素的影响 实践，使道德认知与道德实践相脱节。我 底一直完全反对这种观点。他坚持说，既 们的研究往往多注重道德规范的教育问 然没有人会明知而去做相反的事，除非不 道德认知为什么没有转化到道德实 题 ，对道德实践中的知行不一现象重视不 知 ，那么就完全不存在不能 自制的情形。 践呢?亚里士多德认为是非理性因素的 足。针对我国道德现状而言，“知行不一” 这种说法与现实不相符。”这表明亚里士 介入所致。他将人的行为表达为三段论 的困难是一个亟待解决的重要问题。 多德在实际生活中注意到现象与 “知识