个性化教学的课程研究_上_.pdfVIP

　外国教育资料 2000 年第 2 期 ( ) 个性化教学的课程研究 上 邓志伟 地理 、文学艺术 、音乐 、绘画等学科却置于三等位置 。 　　一 、“科学知识最有价值”论质疑 教学功利主义首先表现在知识价值观上 , 即学校课堂 　　“什么样的知识最有价值 ?”这个斯宾塞所提出并 开设的课程是以“科学科 目”为主干科 目的课程体系 。 回答了的问题 ,看来在今天仍然没有唯一正确的答案 。 这样 ,教育课程上的偏差所造就的只能是片面发展的 因为 ,斯宾塞提出问题的方式就值得质疑 ,所谓“最”的 个体 ,当然也就谈不上和谐发展和个性 自由发展了。 问题 ,是极其形而上学的。而斯宾塞的答案本身就表 其一 ,获救型知识被逐出课程体系后 ,个体失去了身位 明其形而上学的立场 。但是 ,在随后的百年中 ,人们在 ( ) ( Peronlichkeit 依存 的个体实体 的精神存在 einindi 探讨知识问题时 ,均深受斯宾塞知识观的影响 。实用 viduell ubstantielles geistiges Sein) 也就失去了安身立 主义所确认的知识是 自然的和社会的知识 ,在科学和 命的情感依托 。其二 ,没有获救型知识参与 ,本质 - 教 ( ) 实际的知识之外 ,没有其他类型的知识 ,或者说 ,在科 养型知识 哲学 的失去了转化成为个体绝对之域精神 学知识之外 ,没有知识 。在发挥杜威的实用主义的观 的必由之路 ,成为没有个体情感参与的无本之木 。其 点时 ,胡克认为 ,凡能被称为知识的 , 只能是关于事实 三 ,本来 ,统治 - 事功型知识受个体的获救型知识支 的所知 。这与韦伯的经验理性的知识观是一致的。知 配 ,但是 ,在没有获救型知识参与的情况下 ,统治 - 事 识是一些对应于被观察事实的判断性陈述 ,凡不是对 功型知识反而成为主宰主体灵魂的知识 。 应于可观察事实的陈述 ,都不能算是知识 。简言之 ,可 于是 ,教育所培养的主体 ,成为不折不扣的“科学 观察到的事实是判断何为知识的最终标准 。理性主 主体”,即以科学知识型构的主体 ,客观的标准化主体 。 义 、经验主义和实用主义的知识观均是科学主义的知 科学主义在摧毁了人文主义之后 ,便在人类生活中扮 识观 ,即“除科学知识外无知识”。 演主角 , 由此而使教育课程也成了科学主义横行天下 但是 ,“科学知识最有价值”论的后果是 :一方面 , 的大舞台。70 年代以来 , 国际教育界深刻地批判科学 ( ) 科学知识之外的东西 如宗教 、伦理等 被排斥在知识 主义知识观下的教育课程体系 。“科学知识最有价 范围之外 ,即非由可观察事实提供证据的论断 ,均属于 值 !”,正是这种解释 ,使教育课程完全陷入到功利主义 知识之外的东西 。另一方面 ,知识就是真理 ,而真理与 的陷阱中 ,才使教育所培养的人“工具理性”膨胀 ,价值 意义分离 ,因为信念所涉及的意义属于非观察的事实 。 理性和个体情感亏空 。这样 ,所谓“全人格”也就成为 这样 ,信念伦理的非知识化导致责任