“变教为学”再说备课.pdf

弋，，专题霜 卫 田 再说备课 口郜舒竹 所谓“备课”，简单说就是对“上课”的准备过 动“思考和学习”的质量决定的，而不是由写不写教 程，这种准备过程应当是教师主动思考和学习的过 案或者教案写成什么样子决定的。备课的水平决定 程，是脑力劳动，而不是体力劳动。在与一线小学教 了教学质量，而教学质量最终是靠培养出来的学生 师共同备课的时候，笔者发现他们对备课的认识存 的质量来检验的。因此，试图通过检查教案的方式 在着误解。 检验教师的教学质量，显然是不妥的。 一、备课的误解 第二个误解是备课内容追求全面，其结果是备 第一个误解是把“写教案”等同于“备课”。有 课中需要思考的内容变得“复杂化”和“形式化”。 学校把定期检查教师的教案作为管理教学质量的 比如，要求书写格式必须包括“课题名称、教学目 手段，认为教案的质量等同于教学质量，导致一些 标、重点难点、教学过程、板书设计”等，其中“教学 教师养威了为应付检查而写教案的习惯，使得备课 目标”必须包括所谓的“三维目标”。一些地区开展 成为被动的“抄写”活动，失去了主动的思考和学 的说课比赛中，组织者更是规定了“八股文”式的 习，备课并没有成为上课的准备，而成为了“不得已 模板，规定说课内容要包括“指导思想与理论依据， 而为之”的负担，备课没有成为主动的脑力劳动，而 教材分析与学情分析，教学目标与重点难点，教学 成了被动的体力劳动。 流程与教具学具，教学评价与方式方法，教学特色 事实上，教案就是对课堂教学的一个计划和安 与教学反思”，其中的“教材分析”必须包括多个版 排(Lesson Plan)，应当是对备课中思考和学习的一本教科书的对比分析，“学情分析”必须通过所谓的 个记录。这个记录可以写出来，也可以不写出来：可 “前测”来进行。试想，在日常教学中，教师准备40 以写得很详细，也可以写得很简略，甚至也可以不 分钟的一节课，怎么可能去认真思考如此烦琐的内 写出来。教案是为教师自身教学所使用的，因此写 容?在这样的模板下，教师的备课不是独立地思考 出来还是不写出来、写得详细还是粗略，应当由教 和学习，而是在揣摩“检查者”或“评委”想法的基 师依据自身情况和需要自由决定，而不应当按照某 础上的“东抄西抄”，当然也就谈不上发挥教师的主 一种模式硬性地统一要求。备课的质量是由教师主 动性和创造性了。这种追求全面的备课要求实质上 JIA0×UEYUEKANXIAOXUEBAN ，7 、、 E4。-丽丽丽甄面面辱 万方数据 0j专啊 是“把简单问题复杂化”，使人无法聚焦重点，自然就 识属性，由此可以确定其学习的过程与方法。…“实 不能使得思考深入，只能是“用华丽的词汇掩盖空虚 现关联”的一个重要方面是把”新”内容与学生已 的内容”。 经熟悉的内容建立联系，实现“化未知为已知”。为 第三个误解是备课中的思维方式模式化。在不 此，备课中需要思考和研究的一个重要问题就是辨 同地区、不同学校经常听到一些模式化的说法。比 别“新”知识。 如，“必须要有生活情境，必须要有直观模型”，等 二、辨别“新”知识 等。无论是“生活情境”还是