断评量题组之编制发展与功能分析研究.pdf

．683 ． 國 立 臺 灣 師 範 大 學 教 育 心 理 與 輔 導 學 系 教育心理學報，民 98 ，40 卷， 4 期， 683 －706 頁 國小加減法數學文字題歷程導向解題 * 診斷評量題組之編製發展與功能分析研究 許 家 驊 國立嘉義大學 教育學系 本研究旨在參照數學解題歷程模式進行成份（認知、後設認知）分析，並搭配學習內容分析， 編製歷程導向單步驟加減法文字題解題診斷評量題組。採合目標與叢集取樣抽取嘉義縣市一 年級學生共 477 人，施測後進行統計分析。在項目分析方面，平均表現水準約 75% ，單題、 各成份及全題組的內部相關與極端組 t 考驗結果良好。在效度分析方面，主成份、試探性及 驗證性因素分析均發現題組的二成份三因子結構（認知成份含基本解題及數量辨識技巧、後 設認知成份含檢核技巧），且共同向度性、因素萃取、抽取變異比及模式適配度均屬良好， 並具良好之效標關聯及預測效度。在信度分析方面，內部一致性係數及組合信度亦屬良好。 而在個案剖面訊息方面，亦具診斷處方功能。 關鍵詞：後設認知、測驗信效度、解題評量、解題歷程、解題學習診斷處方 就認知心理學訊息處理（information processing ）取向的觀點而言，若能針對個體學習所涉之心 智運思歷程進行精細的成份分析（componential analysis ）、測定及診斷，將有利於個體學習歷程及能 力狀態之深入了解（Snow Lohman, 1993 ）。準此，即使在數學解題特定學習領域（domain specific ）， 若能依前述理念編製歷程導向（process-oriented ）解題能力診斷評量工具，亦應有助於個體解題心智 運思歷程成份之精細診斷。 而就解題歷程模式成份要素而言，除 Polya （1957 ）最早提出「了解、計劃、執行（execution ）、 回顧（reviewing ）」之四階段基礎歷程模式外，其他研究者亦曾分別提出不同歷程成份內涵之數學文 字題解題階段或策略使用模式，如 Krulik 與 Rudnick （1989 ） 的 「 閱讀及了解問題、探索問題 （exploration ）、選擇策略、執行策略、回顧驗證（verifying ）」 五 項 策 略 技 能 模 式 。 Garofalo 與 Lester （1985 ）的「導向（orientation ）、組織、執行、驗證」四階段認知與後設認知整合解題模式。 Montague 、Warger 與 Morgan （2000 ）的「閱讀理解（read-comprehension ）、轉述轉譯 （paraphrase-translation ）、具象化轉換（visualization-transformation ）、假設（hypothesize ）計劃、估 * 本論文係寫自行政院國家科學委員會補助之九十六年度專題研究中，有關先期工具發展之部份成果報告內容（編號 ：NSC 96-2413-H-415-001 ），謹此誌謝。本文文責由研究者自負。 ．684 ． 教 育 心 理 學 報 計 預 測 、 運 算 計 算 、 檢 核 評 鑑 （ check-evaluation ） － 自 我 教 導 （self-instruction ）、 自 我 質 問 （self-questioning ）、自我監控（self-monitoring ）」認知與後設認知聯合解題策略模式。Schurter （2002 ） 的「了解、計劃、執行、回顧、自我質問」五階段結合認知與認知監控之解題教學模式。Desoete 與 Roeyers （2005 ）的「語言理解、心智表徵（representation ）、脈絡（context ）訊息、選擇適用訊息、 數量訊息閱讀與產出、運算符號（operation symbol ）閱讀與產出、程序性（procedural ）計算、