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“双师型”教师政策变迁：过程、特点及未来态势 　　摘 要 “双师型”教师是一个颇具中国特色的概念。我国“双师型”教师政策经历了一个产生、发展的变迁过程，这个变迁过程大体可以划分为四个具有不同政策导向的政策阶段。在“双师型”教师政策变迁过程中，政策目标日益明确和多元化、政策内容日益丰富、政策工具日益具体和可操作化。未来的“双师型”教师政策应进一步调整政策目标和内容体系、应加强对“双师型”教师政策执行的监测与评估、应制定一部专门针对“双师型”教师的政策法规。 　　关键词 “双师型”教师；政策变迁；特点 　　中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）28-0048-07 　　“双师型”教师是中国特有的一个界定职教师资的概念，主要依据为：一方面，截至目前，尚未在国际职业教育研究中看到其他国家在描述职教师资时使用这个概念；另一方面，这个概念是基于中国特定情境下催生的一个颇具“情境性”特征的概念。尽管20世纪80年代，在我国职业教育实践领域中就出现了“双师型”教师概念，但直到20世纪90年代中后期，经历了十多年的实践经验积累之后，“双师型”教师作为一个政策问题，才出现在关于职教师资队伍建设的政策中。迄今为止，涉及“双师型”教师的政策文件已有20余项，系统梳理这些政策变迁的过程，分析政策变迁中的特点，并据此提出未来“双师型”教师政策的发展态势，不仅有助于实现“双师型”教师政策的科学化，而且对于职业教育实践中“双师型”教师的发展有诸多裨益。 　　一、“双师型”教师政策的变迁过程 　　自1995年始，在涉及职业教育发展的诸多国家政策中，开始出现“双师型”教师这个具有中国特色的职教师资称谓。梳理这些政策发现，“双师型”教师政策大体经历如下四个阶段。 　　（一）第一阶段（1995～1998年） 　　这一阶段以指向个体的、强调教师“专业实践能力”素质要求为主要政策导向的阶段。 　　这个阶段相关政策出台的背景可以大致概括为“沿袭而来的职业教育传统与高等职业教育大规模发展之间的冲突与碰撞”，而直接推动力则来自实践领域中职教师资数量短缺、质量不高的现实。长期以来，我国职业教育领域一直存在“重理论、轻实践”、“重理论知识传授、轻实践能力培养”的积习，职教师资素质结构不合理、教师普遍缺乏较强的专业实践能力，这一问题在国家大力发展高等职业教育的大背景下日益凸显。由此，这个时期出台的职教教师相关政策，主要是以指向个体意义的、以提高教师专业实践能力为导向。 　　国家政策中最早关于“双师型”教师的表述是1995年原国家教委颁布的《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职[1995]15号），其中，在申请试点建设示范性职业大学的基本条件中的第四条明确提出：“有一支专兼职结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师”[1]。显然，这一时期提出的“双师型”教师即是高素质职教师资的代名词，至于什么是“双师型”教师，政策中并未明确说明。之后，1997年原国家教委颁布《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》（教计[1997]95号）[2]，1998年2月16日又颁布《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》（教职[1998]1号）[3]。这些文件尽管对“双师型”教师数量及培养问题有所提及，但都未做深入、系统地阐述和解释。 　　大体来看，这一时期“双师型”教师的相关政策，均未对“什么样的教师才是‘双师型’教师”这个问题作出明确说明，但所颁布的诸多文件都是以突出强调职教教师个体素质结构中“专业实践能力”为重点，对“双师型”教师的数量、培养途径等问题有所涉及。由这些政策可以推断，这一时期所提出的“双师型”教师是那些兼具专业理论教学能力，又能指导学生技能训练的教师，基本上将“双师型”教师定位于“既是理论知识的传播者，又是实践技能的示范者”这一角色。 　　（二）第二阶段（1999～2003年） 　　这一阶段以指向群体意义的、侧重整个职教师资队伍专职和兼职教师结构构成的“双师型”教师政策导向，以及指向个体意义的、强调教师个体的双重能力、双重身份等双重特征的“双师型”教师政策导向。 　　世纪之交，党中央、国务院在1999年召开了改革开放后的第三次全国教育工作会议，颁布对整个教育事业改革发展具有指导意义的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）。《决定》指出，“注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师队伍”[4]。《决定》从整体上提出了对职业教育教师的基本要求，为职教教师个体发展和职教教师队伍建设指明了方向，这也是从群体意义上首次提出职教师资队伍结构