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从专业化发展角度看教师知识结构的合理建构 　　自古就有“学为人师”之说，教师的知识历来为人们所重视，教师也正是因为自己的丰富知识才获得大家的认可与尊重。但是，人们更多关注的是教师知识的“量”，对教师知识的“质”则缺乏应有的关注。在新课程改革的过程中，我们强调教师在教学过程中能够灵活运用各种教学方法，教授给学生更多的知识。教师要从课程执教者转变为学生学习的促进者和参与者，在知识结构方面能够有更为丰富的层次和内涵，能够适应时代发展，满足学生的知识诉求。 　　一、教师知识结构的研究现状 　　社会分工日益精细的当代，每一种社会角色都有其必须要具备的专业知识。针对教师这一职业而言，我们都要求教师具备从事教书育人工作的专业知识，同时能够具备比其他职业更广泛的文化知识，以满足学生对知识的渴求。 　　1.教师知识研究的现状 　　我国对教师知识的研究阐述主要是出现在教育学、教学方面的各类教材中，在谈及教师的职业要求时，往往只是简单提到教师知识包括教育科学知识，学科专业知识，教师理论素养等，而真正触及到理论研究层次的内容很少。长期以来，我们认为教师作为专业从业人员，只要满足教师资格考试要求的知识即可，认为教师只要具备一定的教育学知识，掌握学生心理发展的一般规律，就能够胜任教育教学工作。还有一些学者停留在“个性发展”、“建构主义”等口号上，对教师知识的理解并没有足够的深度，甚至缺乏一定的操作可能性，针对特定的教学情境，更是不知道该采取何种教育方法。随着众多的研究人员的研究深入，研究者对教师知识形成了不少新的认识，从不同的角度使用不同的名称为教师知识进行了描述。在新课程改革的背景下，我们认为教师不仅要具备一定的教育学知识，能够满足对学生学习规律的研究，同时要求教师要实现多方面知识的融会贯通，在知识整合过程中具有自己独特的个性，利用个人的独特魅力，实现对学生的知识吸引，从而提高自己的教学实践成果。 　　在国外，相同问题的研究同样是由来已久。16至18世纪，研究者就要求教师要具备学科知识。在19世纪，要求教师拥有丰富的教学知识。至20世纪70年代，研究者对教师个性进行了丰富的研究，认为教师个性会对学生形成一定的影响，可以提高学生的学习兴趣。对教师知识研究最具有代表性的是斯坦福大学的舒尔曼（Lee Shulman）教授，他提出教育研究的“范式转换”，提醒人们教师学科知识被遗忘是一种不公平的待遇。同时他率先提出了学科教学知识的概念，初步提出了教师知识的系统思想。舒尔曼团体的研究具有很大的影响力，他们经过研究发现，教师的学科知识不仅能够影响到教师对教学内容的选择、对教学过程的安排，同时也影响到教师对教学方法的选择。在舒尔曼之后，还有众多的研究者对教师知识提出了各自的看法，他们对教师知识的研究主要是集中在教师的教学能力、教师个性品质等方面。但是由于各国国情不同，研究者关注的角度也不同，他们对教师知识结构的合理建构没有一致的认识，在教师课程方面也没有足够的专项研究。 　　2.教师知识结构的研究现状 　　目前，国内外对教师知识结构的研究主要集中在对教师知识分类的探索与总结上。在我国，对教师知识结构研究具有代表性的成果主要是在20世纪70年代，北京师范大学林崇德、申继亮等人从认知心理学的角度对教师知识进行的研究。他们提出教学活动从本质上说是一种认知活动，在活动过程中，教师知识是认知活动开始的基础，从这个基本功能出发，他们从四个方面分析了教师知识，即本体性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识。这种划分方法是我国对“教师知识结构”的较早的划分方式之一，历来为国内众多研究者所引用。叶澜在《新世纪教师专业素养初探》中提出：“未来教师的教师素养在知识结构上也不同于今日教师。它不再局限于传统分类模式，而是强调多层次复合的结构特征。”多层次复合结构的内涵，主要是说教师的知识结构有三层，最基础层面是关于当代科学人文方面的基本知识。第二层是教师的学科专业知识和技能。第三层是教师在教育科学方面的知识。陈向明则根据教师知识的实际存在方式的不同，将教师的知识分为理论性知识和实践性知识两类。认为教师的实践性知识比理论性知识更为重要。此外，还有众多的教育专家对教师知识结构进行了多样的研究，认为教师知识具有丰富性，同时也具有一定的系统性，具有一定的规律可循。 　　在国外，舒尔曼通过对新教师的研究，提出教师知识结构是由学科知识、学科教学法知识、课程知识三个部分组成的。后来经过更为深入的研究，他们完善了这一分类方法，认为教师知识包括七种：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及学习特征知识、教育情境知识、教育理念、价值观知识。此外，还有众多的后起之秀提出了更为详尽的知识分类方法，在这里不一一叙述。 　　在国内外的众多研究之中，其实是存在共性的，对几种基本知识的