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后现代主义视角下的教师观刍议 　　摘要：多尔认为后现代主义课程具有丰富性、回归性、关联性和严密性。该课程观赋予了教师角色的新内涵。课程的权力虚无、生成品质和自主权力决定了教师应该成为课程的权力者。教师也应该是生命价值的创生者、师生共生关系的对话者、教学改革的谋划者。 　　关键词：后现代主义；课程；教师观 　　作者简介：周薇（1972-），女，湖南衡山人，湖南省衡山县第三中学，中教一级。（湖南 衡山 421300） 　　中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0186-02 　　后现代主义（Post modernism）是相对现代主义而言的。在20世纪后期，后现代主义成为西方社会的“流行哲学文化思潮”，[1]而在20世纪末，它则演变为学术界的一种主潮，深刻地影响着教育的进程。后现代主义提倡一种不断更新、不断满足、不追求形式和不追求固定结果的自我突破创造精神，试图为彻底重建人类的现有文化探索尽可能多元的创新道路。[2]因而，后现代主义具有多种特点，如模糊、不确定、诠释等。在后现代主义背景下，教师的角色也就具有独特的内涵。本文将从教师是课程的权利者、生命价值的创生者、师生共生关系的对话者、教学改革的谋划者四个方面进行论述。 　　一、课程的权利者 　　多尔认为后现代主义课程的模式具有丰富性、回归性、关联性和严密性。[3]教师是这种课程模式的解读者。课程只是一个文本，学生会从文本中理解到的内容是学生所解读的结果。学生能从课程中解读到的内容具有丰富性、回归性、关联性和严密性。在这个过程中，教师的课程权利决定着课程品质。后现代主义者福科认为，主体是一个主动、历史的术语，是一个内在化的过程。[4]可见，教师是课程研究的主体，是课程的权利者。 　　1.课程的权利虚无 　　关于课程权利，我国历史上有两种占主流的课程范式：“认同性”模式和“占有式”模式。前者是通过选择、继承和弘扬课程内容，而非批判的生成构建课程内容体系，具有急剧的强制性和完成型，类似于“机械决定论”的范式；后者则是通过学生对知识掌握量的多少进行评价，引发出学生为知识而学或者说死记硬背知识的风气，以及全社会通过知识量对人评价的标准。总体来看，不论是“认同性”模式，还是“占有式”模式，都体现出课程的权利虚无取向。正如弗洛姆所言，这两种模式“不是把学生学过的强塞记忆，就是小心翼翼地保存笔记”。[5]它们只是记忆别人的理解，没有对知识形成自己的思考，学生在这种学习过程中也只能获得知识的外在表象意义，而非知识本身的深层涵义。知识教育具有不确定性，[6]知识应在教育过程中担任引导和激发学生思考意识、再生意识、构建意识等高端能力，而非仅仅停留在死记硬背、内容复述的低端能力。 　　同时，“认同性”模式和“占有式”模式直接导致教师角色的低端取向。教师多扮演某一课程的“代言人”、“传声筒”或“复读机”，这是课程权利虚无的主要原因之一。教师的这种角色定位偏离了教师角色的本质。教师在课程中应通过反思、批判、创新进行课程的反思、批判和创造性的课程开发，并培养具有自主性和创新力的优秀学生。 　　2.课程的生成品质 　　后现代主义者认为世界上的任何事物都值得质疑，文化不存在不可置疑的绝对真理和普遍知识。正如德里达所言：“世界上并不存在一种本质就是真理的东西”。[7]同样，在后现代主义者看来，知识并不具备绝对性和普世性，知识是由不同环境、不同时空、不同个体所创，它没有固定性和绝对性，即便是科学知识也具有这些特质，因此，后现代知识也应具有明显的不确定性、不固定性和非绝对性等品质。对知识的定位和理解是任何课程研究的前提，这种知识观直接影响到课程的生成品质。因而，在这种对本质的怀疑论基础上，后现代主义者进行课程的探究、批判和反思，他们的课程观集中表现为多元性的生成主义。它提倡多元、多样、创生和自由，它认同矛盾、差异和不确定。具体表现为以下两方面： 　　一是在后现代主义者看来，知识是与真理能动的结合和联系。后现代主义者认为个体既是知识意义的创造者也是其解释者，相应地，教育的主要任务即是唤醒、提升、开启学生的探究、批判和反思意识。后现代主义者拒绝客观的对知识的灌输和绝对的对真理的宣扬，在他们看来，课程应通过沟通、交流的方式，在师生之间良性循环和互动，达成师生对真理的辩证认知。这是一种通过师生沟通、交流建立起的富含价值、精神、意义的知识生成和传输方式。 　　二是在后现代主义者看来，课程就是在上述师生的共生交往过程中，师生共同开发和积极研究所生成的。后现代主义者认为知识是动态发展和变化的，而课程则是对这种知识所含意义、观念、能力、价值观等因素的主动生成过程。这是一种学习者“亲身体验其周围世界的具体的文化经验”。[8]这种状态直接导致后现代课程的实质内容发生