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大学英语教师参与课程开发的思考 　　摘 要： 　　随着我国高等教育的不断改革，课程体制的开发也成为重要的主题之一。本文从我国目前大学英语课程开发体制的特点出发，分析了三个层级大学英语课程开发的现状，并提出大学英语教师参与课程开发的思路和实施策略，以期对大学英语教师参与课程开发提供借鉴意义。 　　关键词： 课程体制；课程开发；实施策略 　　1.前言 　　目前我国课程开发体制分为三个层级，指国家课程开发、地方课程开发和学校课程开发三个层级。1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，正式提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程地方课程和校本课程”，即三级课程、三级管理。[1]国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。简言之，这是一种简单的分级方式，主要从开发主体来划分。 　　从世界范围来看，各国课程开发机制的模型分为三类：中央集权机制、地方集权机制、学校自主机制。每一国均是以其中一种为主导，以另外一种或两种为辅助。在知识经济时代，教育集权机制走向分权化，而教育分权制则走向集权化。这种融合式走向意味着要求更合理、更灵活、更高效地进行课程开发。我国明显是中央集权的课程开发机制，也正日益朝着分权化发展。校本课程开发及其研究方兴未艾，在此时代背景下，大学英语课程开发体制的现状却令人不满，令人深思。 　　2.目前我国大学英语课程开发体制的现状 　　我国大学英语课程的开发属于中央集权机制，根据课程开发的内涵、课程开发的实践模式，笔者对我国大学英语课程一级、二级、三级开发的应然界定作一详述。课程开发可分为包括确定课程目标、确定课程内容、课程实施三大阶段。根据这几个阶段可大致将课程目标的确定视为课程一级开发的主要内容，将课程内容的确定视为课程二级开发的主要内容，将课程的实施视为课程三级开发的主要内容。大学英语课程作为一门人文学科课程，内在地要求其教学过程符合彼得斯所说的“教育”的这些核心准则：如把有价值的东西传递给参与教育的人，其涉及的知识、理解和某些认知因素不是无生命力的，应排除某些缺乏自觉性和自愿性的传递程序[2]。斯腾豪斯也认为，人文学科课程与教学应遵循五条程序原则：一、应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题；二、教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则，比如教师不把提出自己的观点作为教师责任的一部分；三、在有争议的领域进行探究的方式，主要方法应是讨论，而不是讲授；四、讨论时应保护参与者不同的观点，而不是试图达成一致意见；五，教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准承担责任。[3]可将大学英语课程的一级、二级、三级开发体制作出如下界定。 　　2.1 大学英语课程的一级开发指课程目标的确定 　　课程的一级开发指课程目标的确定，是课程的上游开发，一级开发包括两大内容：一是增设新课程，包括定域、定位、目标设置、大纲编订等多个环节；二是已设课程上游开发，包括课程标准修订、课程教学改革、课程检测改革等多个环节。一级开发具有标准确定权、大纲制定权、标准与大纲解释权等。 　　大学英语课程的目标确定方式适合用实践模式的“集体审议”方式，如目标一致、达成共识、多人参与、群策群力等形式，同时集体审议也是一种有效的“自下而上”的课程决策模式。[4]但我国大学英语课程的历史积习促成教师们研究能力欠高、研究习惯欠佳的现状，实践模式中的“集体审议”作为一种在实施过程中反复修正、提高的课程开发模式，值得在大学英语课程的一级开发中展开应用。 　　课程开发的审议模式（The Deliberation Model）不是只以一种课程理论为依据，而是可以以所有有关的理论为依据，通过择宜或折中，使共同认可的教育目标得以在共识的实施基础上展开、改进。[5]在实践模式中，教师的参与课程一级开发的作用举重若轻：教师是四个基本要素之一。在泰勒课程原理中，目标的形成有三个来源，即学生、社会和学科；教师是在目标确定之后，实施课程目标的手段。集体审议则不同，教师是确定目的和解决问题整个过程中的一个基本要素，教师与其他三个要素，即学科内容、学生、环境，构成课程审议的第一手信息来源。 　　2.2 大学英语课程的二级开发指课程内容的确定 　　课程的二级开发指课程内容的确定，是中期性开发，是已设课程中游开发，包括大纲研究、教材编