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学业成就与工作绩效的跨情境测量分析 　　摘 要 学业成就与工作绩效之间的关系是教育领域、职业领域共同关心的问题。上个世纪初Spearman提出了一般能力的理论假设。之后的研究发现，在教育情境下一般能力与学业成就存在正相关，而在工作情境中一般能力可以预测工作绩效。因此，一般能力理论为教育和工作跨情境的测量提供了重要支持，并在实践应用中也得到了证实，即教育和工作交叉情境中一般能力具有可测量性。这也为高等教育人才培养、组织人力资源管理、个体能力发展以及心理测量学的理论创新等提供了启示，具体是要重视一般能力的培养和评估。 　　关键词 学业成就；工作绩效；一般能力；心理测量 　　中图分类号 G647 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）28-0061-06 　　长期以来，人们对于“教育情境中学生的学业成就（Academic Performance）与其在未来工作情境中工作绩效（Job Performance）之间有什么样的关系”这一问题存在很大争议。有些人认为，学生在学校课堂上所获得的成绩与其在实际工作中的绩效是根本不同的。与之相左的观点认为，个体的能力具有稳定性，学业成就与工作绩效之间存在正相关关系。直到现在，人们对这一争论仍然莫衷一是，但是这种争论对测量的发展却产生了重要影响。目前，对教育和工作交叉情境中测量问题的研究，一个关键问题就是一般认知能力测验能否对教育和职业交叉情境中个体的行为、绩效作出有效测量。 　　一个世纪的科学研究已经表明，存在着一种一般的、普遍的认知能力（G因素），这种一般的认知能力并不因情境的不同而发生变化，其具有一定的稳定性，因此可以作为测量交叉情境中人们行为成就的重要指标。也就是说，通过对一般认知能力的测量可以对学业成就、健康相关行为、社交成就、工作绩效以及创造性等作出较为准确的预期[1]。 　　尽管研究者找到了对教育和工作交叉情境中个体行为绩效进行测量的指标，但这并不等于应用一般的认知能力测量工具就可以进行交叉情境中认知能力的测量。因为从高尔顿笛、高尔顿棒到韦氏智力量表以及维斯曼人员分类测验等都不能很好地解决交叉情境中认知能力的测量问题。如何在学业成就测验和工作绩效测验之间架起一座联系的桥梁始终是两个领域交叉情境测量的瓶颈所在。 　　一、教育和工作跨情境中一般能力可测性的理论分析 　　（一）G因素的实质 　　通过对前人智力研究的回顾以及对学生的实证调查，Spearman（1904）提出，“若只从表现形式上来分析，就会发现不同领域的认知能力存在很大差异，但事实上所有的智力活动都有一个共同的基础。”[2] 他认为，人的能力由两种因素构成，即一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）。一般因素是个体的基本能力，是一切智力活动的基础，而特殊因素是个体完成各种特殊活动所必须具备的能力。 　　尽管有一些证据支持Spearman提出的二因素说，一般因素的概念也被广泛接受，但是后来的很多智力模型则是建立在多因素观点基础上的[3]。比如，Thurstone（1938）应用因素分析方法发现存在七个方面的认知能力，智力是由这七个因素构成。而在Gurlford（1959）的智力结构模型中（SOI）则包含了100多个独立的认知能力因素[4]。这些独立区分出来的因素并没有得到数据上的支持，因此受到很多研究者的质疑。Spearman（1939）通过对Thurstone（1938）的研究数据进行元分析，再次强调存在着一般能力因素，而这一观点在他去世后不久又得到了Thurstone（1947）实证研究的支持[5]。后来Alliger（1988）在对Gurlford（1959）数据的元分析后发现，SOI测量内部各种独立能力因素之间存在显著性相关（平均相关为0.45）[6]。同时期的Stenberg（1985）在对其三元智力理论的分析中也发现成分智力（Componential intelligence）、经验智力（Experiential intelligence）、背景智力（Contextual intelligence）三者之间存在着正相关[7]。这就表明“独立的智力因素”实质上并不是完全独立的，那么这种相关源自哪里呢？研究者普遍认为，在对认知能力测量中存在着一个协变量，即G因素，不同能力因素之间的相关可能是由G因素这一潜在变量引起的。 　　通过大量实证研究，Vernon（1971）提出层次结构模型（Hierarchical Model），并最终代替Spearman的二因素模型，成为认知能力测量和解释的最好工具而被广泛接受。这一模型认为，能力结构是按层次排列的，智力的最高层次就是一般能力因素，第二层次既包括言语和教育方面的因素，又包括操作和机械方面的因素，第三层次则涉及更为具体的能力，如言语、数量、机械