教学惯习：语文课堂的问题检讨及其超越.docVIP

教学惯习：语文课堂的问题检讨及其超越 　　“惯习”理论是由法国社会学大师布迪厄提出，他的这种实践理论是围绕“场域·惯习”建立的理论。他认为行动是由关于在社会世界中如何动作的“实践感”控制的惯习概念，体现了社会现实观，它既存在于个体身上和心灵中，也反映了社会结构的特征。他认为惯习是一种持续可以转换的倾向系统，它把过去的经验综合起来，每时每刻都作为知觉、欣赏和评价的母体发挥作用。惯习具有相对的普遍性和绝对的特殊性。惯习是一种非形式化的、实践的知识。人们受惯习指导实践时是潜意识的、不知不觉的。惯习是非常抵制变化的，原初的社会化较之后继的社会化更具有结构型内在倾向力量。在日常教育中，我们更多是用习惯一词。在《现代汉语词典》中，习惯的定义有两层意思：一是常常接受某种新的情况而逐渐适应；二是在长时间里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚。习惯一旦形成，就会形成一种强大的惯习势力。英国社会学家坦布森在《共有的习惯》中所说的习惯通常就是指历经时间而遗传下来的古迹或行为规范，实际上是和我们所使用的风俗所接近的。人类学家列维·斯特劳斯在原始思维艺术中也认为习惯是人类无意识的结果。本文试以语文学科教学为例，谈谈如何建构好的教学惯习。 　　一、教学惯习：语文教学的一种集体的无意识 　　习惯的转变是艰巨的。在当下的语文教学中，诸多顽固的倾向已经形成—个牢固的系统，形成了一种强大的习惯势力，而且是一种“集体的无意识”。新课程改革十多年，尽管我们感觉到语文教学理念及行为已经发生了一些变化，但是当我们仔细地研究和审视时，发现变的是一些形式。如把过去的“从头到尾平铺直叙的分析”变为“让学生自己找出感兴趣的地方进行所谓的品析”；由过去的“教师提出诸多问题，苦苦追逼学生找出答案”变为“学生可以进行所谓的自由选择讨论”等等。然而，不变的却是本质——没有学生真正参与。这些“变化”的背后，仍然存在着比较严重的“被学习”“非语文”“非人文”问题。归纳起来，比较突出的语文教学惯习表现如下。 　　1.目中无人，话语霸权。在课堂里，表面上是师生平等对话，但老师又常把孩子比作自己手中的风筝，想放就放，想收就收。学生对老师提出的问题的回答甚至还没有说完整、充分，只要沾上教师预设问题的边，老师立马就接过话茬，开始代替学生言说，滔滔不绝地讲解，兴之所至时一发不可收拾，一讲到底。尽管老师秉承的教育理念都是“学生为本”，但是学生在这里只是陪衬，所谓的对话只是蜻蜓点水式的几句话的回答。课堂其实成了“教师和几个优秀孩子的一场游戏”，绝大多数学生是“看客”。教师常常美美地称之为有“语文味”。殊不知，“语文味”只在教师一方的一厢情愿与自说白话中，学生却是噤若寒蝉，被动受听，课堂味同嚼蜡。 　　2.外在言说，信马由缰。学生初步感知课文后，还没有接触到文本的实质，就从作者“个人化的言说对象”跑到“外在的言说对象”，即把文本作为跳板，开始把概念化、抽象化的“思想”“精神”黏附到言说的对象上，继而黏附到外在的言说对象上，企图让学生具有“外在言说对象”的“思想”“精神”，似乎这种“思想”“精神”是事物本身就具有的。这实质上是丢弃语文经验，抽空人生经验。例如，一位教师教学《窗》，提示课题，初读课文之后便开始问学生这篇文章最有深刻内涵的是哪一句话，这两个病人分别是怎样的人，一下子就把学生牵到文章的末尾，把学生引向文章之外，开始拔高，提升，贴标签。老师还认为这样的方式合情合理，体现新课改精神。 　　3.解构盛行，“广种薄收”。教师缺乏解读文本的功力，无法建立文本与课程标准的内在联系。从文本研读开始就进行解构，将文本“碎尸万段”，然后从头教到尾，或一问到底，或一讲到底，生怕考试会考到细枝末节，索性来个地毯式的“广种薄收”。由于问题太多，没有重点，教学往往不深不透，课堂教学常常拖时，教师口若悬河，口干舌燥，学生一头雾水，茫然无获。 　　4.掠过文本，“薄情寡义”。教学中常常是“掠”过文本，如只简单说说用了什么修辞、生动形象之类的话等等，即从文本的表面蜻蜓点水地“滑过去”。教学过程平铺直叙，不是分享，更没有感动。由于是从文本之表面“滑过来”的，没有建立起读者与作者的真正思想交锋、情感的共鸣，所以无法出现情意共生的生动场景，再好的文本对学生来说也是“薄情寡义”。 　　5.说听为主，单调乏味。教师常常也是被通用的课件牵着鼻子走，学生处于被动应答状态。也有个别或全体朗读、讨论的学习方式呈现，但往往任务不明确，指向不集中而流于形式。广泛的讨论、角色扮演等体验式的学习方式只有在公开课时才能看到。无休止的问答和单调的讲解，常常导致课内时间完不成教学任务，学习内容课内无消化，无巩固，把作业全部移到课外。为了应对考试，课外拼命压记背，学生没有时间阅读，学习语文的兴趣荡然无存。 　　不难看出，上述教学行为背