极端学生心理治疗：从危机干预到共创环境.docVIP

极端学生心理治疗：从危机干预到共创环境 　　摘要：本文以一例自杀危机干预个案的十年跟踪教育为分析基础，指出在面对极端学生时，教育者不应仅仅局限于危机情景的解除，还应该从学生的终生发展出发，在不同阶段重建或者建构合适的心理环境助其成长：首先从家庭环境的重新建构与学校环境的优化建构入手，为学生创建疗伤性环境；其次，在学生极端心理消除的背景之下，以个体心理预期与愿景建构为主，着重创建个体重新融入社会的接触性环境；最后，在个体各方面得到修复的背景之下，着重个体的自我实现引导，指导个体自我建构开创性环境。 　　关键词：极端学生 教育者 心理治疗 心理教育 　　分类号：B849 　　根据中国国家疾控中心的数据显示，我国每年有28.7万人自杀，200万人自杀未遂。我国已然成为高自杀率的国家之一，自杀已成为我国人群第5位死因，是15-34岁年轻人群的第一大死因。有自杀行为的学生被心理学界公认为“极端心理学生”或“极端学生”。对极端心理学生的治疗手段主要采取危机干预——一个“快速反应、短时治疗、定期结束”的心理治疗模式。 　　该模式偏重于将学生自杀理解为一个心理危机事件，将拦截学生当下的自杀行为并在当下解除学生的自杀念头，作为危机干预的主要目的和任务。但事实上我们可以发现，很多时候，自杀根源并未就此而彻底消除，而且还会在长短不等的时间范围再度危机出现。那么，我们不禁要问，面对极端心理学生，教育者可以何为？ 　　本文以一个极端心理学生长达十年的心理跟踪个案，来阐释一个观点，从教育视角而言，心理治疗并不终结于危机干预，而是以成功拦截当下极端心理行为为起点，不断维护与修复心理的教育过程。即面对心理极端学生时，教育者应该着眼于个体心理发展环境的建构，而不止于危机事件的当下干预。 　　1.危机干预：化解直接驱动源，拦截当下极端心理行为 　　这是十年前的一次心理危机事件。个案为女生，2003年入学后不久在家出现自杀未遂行为。在获知该事件发生后，学校组成了由笔者与学院各类教育者参与的工作组赶赴学生家庭进行危机干预。 　　经了解，个案的家庭成员包括父母、奶奶以及一个弟弟。幼年有寄养经历，父母关系长期不和，家人有严重的重男轻女思想，父亲有言语和肢体的家暴行为。个案一直以来存在孤独感、自我评价低和自罪感强等负性情绪情感。可以断定，在这个案例中，个案家庭与个案之间的关系系统是导致个案出现问题的根源所在。因此，这一阶段的任务是干预个体的社会生态系统，化解危机形成的直接驱动源。 　　根据美国心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner，1979，1998）提出的社会生态系统理论，个体的行为受到五个社会生态子系统的影响，即微系统、中系统、外系统、大系统以及长期系统。各系统之间呈现递升关系，即前一系统是后一系统产生的基石。微系统是最小的子系统，它直接作用于个体与他人的交互关系。家庭、学校、同伴中的每一个人都是个体多样化微系统构成的要素。微系统中的每个人都以面对面、直接交流的方式与个体交互作用。个体可以分别与父母、兄弟、祖辈之间构成一个个交往微系统。中系统，是几个微系统之间的相互影响产生的关系共连。不同微系统的价值观念与信息暗示被有意识或无意识地达成共同价值体，形成“众口铄金”般的共在联合体，以比微系统更为强大的集体力量营造出一种“共谋环境”环境，影响甚至左右着个体的心理情感及行为。外系统，是指两个及以上的环境之间相互影响的关系，个体只居于其中一个环境，但是个体所处环境受到其它环境的影响而产生变化。大系统，体现的是与个人有关的前述三个子系统的交互作用关系。在这个系统里，个体内化了三种子系统给予的信念、价值观、可预期的行为、社会角色、社会地位、生活方式等内容为自我的认知部分。前面四个系统是一种接触面的层次变化，而长期系统则体现时间轴的变化。长期系统，是指在个体发展过程中所有的社会生态系统随着时间的变化而发生的变化，强化了个体在前面几个系统中形成的自我认知。这些系统恰是个体心理发展的环境，系统的递升正是个体心理发展不同阶段需要着力去建构的各种环境。基于这样的环境系统思想，本案中，对个案的危机干预首先就在于打破并建构其家庭生态系统。 　　本案中，每个微系统都可以传递给个体一种价值观，一些偏好信息。如，“你是女生，是无用的人，是可以被忽略的人，是制造麻烦的人”中，个案的表妹常常怂恿个案一起自杀，因为她自己在家里也受到了虐待。而个案的母亲会对个案说女人无用，因为她自己常常被其丈夫指责为无用之人。外系统，个案的父亲会经常拿亲戚家孩子的成就与个案相比，同时，个案的父亲会将在外工作的感受和影响转嫁到个案身上，令其成为情绪垃圾的最终接纳者。以上三个系统对于个案的性格和心理问题来说因其接触性强、接触频率高等特点产生了巨大影响，并导致个案最终形成了强烈的自罪感和无能感。