师生共读：享受对话的乐趣.docVIP

师生共读：享受对话的乐趣 　　语文课堂教学的主阵地是阅读教学，目前的情况是，学生学了十多年的语文，到头来似乎没有真正学会阅读，并且对课文的兴趣越来越寡淡。毕业多年，学生对语文课堂的印象只是课堂上的一些突发事件，不要说对老师是如何分析课文的，甚至对课文本身都没什么印象了。因此，有责任心的语文老师一定要放下思想包袱，克服重重阻力，改变这种现状，变教教材为用教材教。让师生共同阅读，充分对话，从而摸索出阅读的方法和规律，享受到阅读的乐趣。 　　一、摆脱教参，体验对话 　　由于应试教育的掣肘，阅读教学常常唯“教参”马首是瞻。教师用教参分析伪装成自己对文本的理解，替代学生对文本的生动解读。课堂上，教师貌似有条有理、步步深入地引导学生，但实质上是直接把教参结论灌输给了学生。学生始终处于被动接受地位，他们早已没兴趣主动探寻，更没有交流的迫切需要，对于如何阅读始终处于无所谓甚至无概念状态。 　　摆脱教参的束缚，这是教师深入文本的一个前提条件。教师拿到文章，自己还没深入理解，就急于翻教参资料，那么便失去了一个做阅读者的机会。不先体验一遍阅读的整个过程，怎么知道学生是如何阅读的，谈何引导学生阅读呢？这就好像写作教学方面的问题：从不写下水作文，从不写命题作文，自己都写不好作文，怎么去教学生写作文呢？怎么知道学生酝酿作文的过程中会碰到怎样的问题呢？所以，教师首先要和文本对话，形成自己对文本的认识，同时也可体验学生阅读文本的过程。 　　二、相信学生，激发对话 　　在阅读教学尚未开始之前，许多教师总喜欢预设好教学的每一处细节。这种做法的心理依据是：学生是没有自主阅读能力的。实际上，正是教师的这种心理剥夺了学生自主阅读的权力和机会。一开始，我们假设学生是不会读的；后来，我们相信学生是不会读的；最后，我们悲哀地发现，学生真的不会读。所以，相信学生的阅读能力很重要。学生是有与文本对话的能力的，我们不是也经常欣喜地发现，当课堂上把一个问题真正交由学生来解决的时候，学生也能语出惊人，甚至碰撞出思想的火花吗？因此，要充分相信学生的对话能力，把对话文本的权力还给学生，尽可能激发他们与文本对话的欲望。学生依据自身的年龄特点、个性特点、经历差异，与文本对话、与作者对话，在对话中形成对文本的理解，慢慢发现阅读的一般方法，这个对话的过程是他们发现别人，也是他们表现自我、被他人接纳的过程，因而是愉悦的，有效的。 　　在教学中，笔者常用“激将法”和“换位法”来激励学生与文本对话。对于较难理解的文章，笔者会特别强调它的难理解，或者坦言老师自己对文章的内涵还认识不清，以激起学生挑战文本、对话文本的雄心。而当有学生提出各种不同的理解时，他们就更有了深入探究的兴趣。当学生与文本对话陷入僵局时，不妨让学生与作者换位：假如你是作者，会怎么组织文章？再来比较原作者的表达，体会其用心和妙处。这样的换位，拉近了学生和文本的距离，学生对话文本的兴趣就被激发出来了，原先他们认为稀松平常的东西也会变得亲切有趣了。比如笔者教《七颗钻石》，学生觉得这样的童话故事小时候看得多了，一看就懂，没有学习的必要，尤其觉得故事情节设计老套又重复。这时笔者就问：“那么如果你写这个故事，会怎么写？会写水罐变了几次呢？”这么一问，学生就积极行动起来了，有人提出去掉一次，有人提出去掉两次，通过和原文的反复对比思考，他们最后得出课文的五次变化竟然是恰到好处的，他们不得不佩服作者的能力，也懂得了故事构思的方法。 　　三、提供助力，推动对话 　　相信学生的对话能力不等于认为这种能力本就成熟了，还需要老师加以引导，在必要时提供助力。尤其是起始年级，学生对于文体知识，写作手法，修辞手法等知识还缺乏起码的概念，需要教师用一定的方式来引导，必要时甚至直接传授。阅读的核心任务是理解作者的思想感情，即文章的主旨。对于有的文章学生的理解能比较到位；对于有的文章，特别是文学性强的散文、小说之类的，学生觉得无从着手，或者理解有明显偏差。通过学生反复阅读思考之后还迷惑不解的，教师就有必要适时点拨：文章最能透露主旨的经常是题目、结尾及文章中反复出现的语句。这就为学生和文本之间搭建起一座桥梁，让学生通过这个途径继续去寻找彼岸的目的地。 　　例如，阅读《变色龙》一文，学生对奥楚蔑洛夫变化之夸张表示不理解，认为现实生活中没有人会这么厚颜无耻。这时就需要教师指导：这就是艺术的真实，不等同于生活的真实，艺术是源于生活又高于生活的，艺术把生活的本质提炼出来，用一定的表现形式去表现。这篇小说故事的表现生活的形式是什么呢？学生恍然大悟，同时知道了，夸张就是一种艺术表现的形式。 　　四、平等介入，参与对话 　　学生与文本对话的过程需要在课堂上呈现，教师与文本对话的过程也应该在课堂上呈现，从而实现生本、师本、生生、师生之间的多元对话。既然是对话，就应该