情境教育的发展与追求.docVIP

情境教育的发展与追求 　　李吉林是一个语文老师，她对学习的反思也是从儿童语文学科的学习开始的，这也使得情境教育最初的学习研究具有了鲜明的学科性和领域特征。 　　在上世纪70年代末，李吉林重返一年级课堂后，发现儿童在迈进小学的最初阶段，学习的是枯燥单调的拼音。“60天从上午到下午的语文课，反复拼读字母符号。那么想识字的孩子就是识不到字。” 　　李吉林为儿童对小学生活从憧憬到失望感到着急。她开始重新思考儿童的语言学习，并在教学中尝试让学生通过情境演示的方法来理解表现人物神情、动作的提示语。小试的成功和不断的思考让李吉林认识到，儿童的语言学习不应该是“连续不断地积累知识和训练记忆”，也不应该是“机械的、逻辑的、无情感的”，儿童“学习语言文字的过程是让世界呈现在他们面前的过程，同时也是让他们进入世界，进入社会生活，进而让他们渐渐长大的过程”。儿童的语言学习和思维发展紧密相联，应该以激发和培养兴趣为前提，使注意、好奇、兴趣等非智力因素和儿童的思维发展与认知发展相互作用，让学生通过观察、想象感受真实生活，积累感知材料，鼓励引导他们积极思维，在此基础上进行语言的训练和学习。这些思想构成了李吉林最原初、最素朴、最核心的学习观。 　　如何连接儿童的语言学习与生活世界，如何沟通他们的认知与情感，李吉林找到了“情境”这一核心的中介和手段，“情境教学”由此萌发。20世纪80年代产生的西方情境认知与学习理论，更多关注的是心理和认知层面，而李吉林的情境教学则把认知与情感整合在一起，强调通过情境的创设使“儿童作为一个完整的人”，可以“全身心地活动其中”。作为语文教师，李吉林的情境认知和学习理论更加注重在学科教育中的操作性运用，她概括提出的“以图画再现情境”、“以音乐渲染情境”、“以表演体会情境”、“以语言描绘情境”等情境创设的途径，不仅是可理解可操作的，而且凸显了东方情境教育之“情境”的审美性、体验性，更富有民族文化的韵味和智慧。 　　李吉林对学习的研究发源于语文情境教学，但却没有就此止步。伴随着教学改革的成功和理性的思考，她把对儿童学习的研究进一步拓展到思想品德、数学、科学、音体美等其他学科，将语文情境教学实践中探索出来的学科特定的儿童学习规律提升为各学科适用的一般规律，并基于此提出了情境教育促进儿童发展的“五要素”：“以培养兴趣为前提，诱发主动性”；“以指导观察为基础，强化感受性”；“以发展思维为核心，着眼创造性”；“以激发情感为动因，渗透教育性”；“以训练学科能力为手段，贯穿实践性”。 　　在完成“具体（语文学科的特定规律）——抽象（其他各科的一般规律）”这一提升过程后，她又引导各科教师把“五要素”与“学科的特点”和“儿童的特点”两个要领结合起来，提炼出各科情境教学的要素和原则，并在此基础上提出了情境教育的基本模式：“拓宽教育空间，追求教育的整体效益”、“缩短心理距离，形成最佳的情绪状态”、“利用角色效应，强化主体意识”、“注重创新实践，落实全面发展的教育目标”，最终实现了“具体（语文学科的特定规律）——抽象（其他各科的一般规律）——再具体（其他各科的特定规律）——再抽象（情境教育的基本模式）”这一螺旋上升的理论建构过程。 　　更加重要的是，在这一过程中，情境教育的一些基本学习观也在逐步形成。她提出了学生是学习的主体的观点，并把“为了儿童的学习和全面发展”作为情境教育的根本理念和最终目标。在操作层面上，她提出“创设亲、助、和的人际情境，缩短教育者与被教育者之间的距离及学习者之间的距离”，强调师生在共同的学习和实践活动中形成共通体验与合力以及对学习的促进作用；强调情境在沟通学习者要学习的新知识与他们的经验、兴趣、先前知识之间的重要作用。 　　课程是情境教育育人的重要载体和中介，情境课程自然也成为李吉林在情境教学、情境教育之后探索的“第三部曲”。李吉林通过情境课程的构建为儿童的学习营造出了一个开放的、多层次的学习生态，把以学科课程教学为主要构成形式的正式学习环境（“学科情境课程”）和由课外、校外及至野外课程教学等构成的非正式学习环境（“主题性大单元课程”、“野外情境课程”）充分糅合在一起，构成了一个使儿童（及其身心和经验）、知识和日常生活镶嵌于其中的真实情境。 　　情境课程所建构的广远而真实的情境使儿童的学习突破了传统的课堂学习的时空局限，也打破了传统的传授式教学背后的“教师—学生”两个维度构成的“二元论”，而与学习科学视角下的学习环境设计的“多中心论”相契合。情境课程的构建不是为了知识的直接传递和灌输，而是旨在通过镶嵌在真实情境中的内容（知识）、他人、人工制品、技术、工具、资源等各种要素，为儿童的学习提供丰富的给养。儿童的学习也因此成了通过情感驱动、身心活动、审美体验，积极主动地汲取给养的过程。 　　随着情境课程的建构和研究，李吉林