突破“串讲”，以学生为中心.docVIP

突破“串讲”，以学生为中心 　　听完容理诚老师执教的《对译》课之后，感到受益匪浅。这是一种突破传统串讲的新课型，它的意义，不仅是让学生达成了学习目标，让课堂的主动权回归到学生手中，而且实现了以学生为中心的文言文教学。以学生为中心的教学最早由卡尔·罗杰斯提出，它强调要以学生的学习和发展为中心，学生学习要通过自己的内化，发挥自己的主观能动性来达到教学的效果，而教师在课堂中主要承担引导的角色。 　　细心观察的人可以发现，在容老师的对译课堂上，无论是教学目标、教学理念还是教学过程，都是以学生的发展和需要为中心的。这有别于串讲课堂，传统的串讲课堂主要以教师为主体，教学效率较低，容易使学生产生厌学情绪。而容老师的对译课堂则另辟蹊径，它立足于学生的需要，以已知论为教学理念，让其达到维果茨基提到的学生的“最近发展区”，由浅及深、层层递进地引导学生，提升其文言文翻译的能力。 　　一、一课一得的教学目标——增强学生的自信心，减少学生的习得性无助感 　　在执教《伯牙绝弦》这篇文言文的时候，容老师先把本次课的学习目标明确地告诉同学们，即学会“善、志、念、必、得、知、谓、乃、绝”这几个字的意思并学会使用它们。本次课的教学目标看起来简单，但对于学生的意义却是非一般的。 　　教学目标清晰明朗，有助于提高学生学习文言文的信心。美国心理学家塞利格曼曾指出，人们普遍存在习得性无助感，即对于看起来困难的事情容易产生放弃或挫败的心理反应。在文言文的教学实践中，教学目标往往设立得大、泛、空，在短短的一节课内，既要求学生掌握字词的用法意义，整体把握课文内容，又要求学生体味课文中的人生哲理。这样的教学目标表面上看起来符合新课改中三维目标的要求，但却超出了学生的实际能力范围。当学生看到这些离自己似乎十分遥远的目标时，就容易产生习得性无助感，久而久之，对文言文学习只会感到厌烦和无助。而容老师的课堂却恰恰相反，他要求在这一节课内，同学们只需要掌握这9个词的意义并学会使用，教学目标清晰明朗，学生对自己本次课堂将要学的东西一目了然。 　　容老师常说：“一课一得，得得相连”，我们只有在积累字词的基础上，才能真正理解文章的内涵。正如全国语文特级教师韩军在《没有文言文，我们找不到回家的路》一文中写到： “重文言字词解释、轻文章内涵感悟是舍本逐末，抛开语言教学，一味延伸拓展则是舍弃基础，违背认知规律的‘吃夹生饭’。”可见，只有在字词上把好关，学生才能得到自学文言文的主动权。 　　二、未知到已知的教学理念——以学生为主体，引导学生自主建构新知识 　　传统文言文教学大多采用串讲的方式，教师的宝典就是8个字“句句弄懂，字字落实”。这种填鸭式的教学机械、呆板，扼杀学生学习文言文的兴趣。在这些教师的眼里，学生们都是未知的主体，而他们要做的就是把自己的知识灌到学生脑袋里。事实上，这样的照本宣科，学生能吸收的少之又少，更不要提运用了。容老师的对译教学却另辟蹊径，他首先带领学生有感情地朗读课文，配合《高山流水》的优美音乐，为学生营造良好的学习氛围；再通过循循善诱，引导学生温习曾经学过的文言字词；最后通过测试的方法鼓励同学们开发自己的潜能和知识储备，把老师编写的白话文断翻译成文言文。从这一系列的步骤中，我们可以看出，他把学生看成是已知的学习主体，老师只是引导学生去学，而不是代替学生学，从教学理念上颠覆了传统的文言文串讲形式。 　　当代建构主义学习理论认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。从这里可以看出，学生对客观世界、知识理论有自己的理解和看法，而不应该由教师来为他们创造，教师在学习中承担的只是引导的角色。新课改也要求把课堂还给学生，让学生变为学习的主体，但在文言文教学的实践中，却常常事与愿违。由于串讲的局限性和教师教学方式的机械刻板，学生依然是被动的学习。产生这种现象的重要原因之一是许多教师的教学理念产生了偏颇，在他们眼中学生是未知的，这种看法显然忽略了学生的知识储备、经验和理解，因而在教学实践中没有想过或者没有适合的方法调动起学生原有的知识与新知识发生联系，形成学生自己的认识。容老师细心地观察到了这一点，他常说：“理念对了，才能做正确的事。”因而他反其道而行之，让学生用白话文翻译成文言文，把新旧知识糅于一体，让学生在温故知新的基础上提高教学的效率，既是完成课程目标的需要，更是学生发展的需要。 　　三、由浅及深的教学过程——尊重学生的差异性，遵循学生的认知发展规律 　　容老师执教的过程是值得细细体味的。他首先让学生朗读课文，并指导他们理解课文中的思想感情；其次让学生逐字逐词逐句地翻译，温习学过的内容；接着让学生口头翻译课文，最后才让学生用书面把白话文翻译成文言文。我