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立足文本，提高朗读实效 　　朗读，一直是语文教学中的重要角色，《课标》要求各个学段的阅读教学都要重视朗读。最近在语文课堂中，我们欣喜地看到课堂上朗朗的读书声多了，朗读又受到老师们的重视了，朗读现象蔚为大观。 　　听久了，发现整齐的读书声遍布课堂，形式主义、机械主义的朗读多了。齐读，分男生女生读，个人读，轮读，看上去热热闹闹。读前没有明确要求，读中没有指导，读后也没有及时评估反馈。这样的朗读是无效的，只是为读而读，没有用心、用情去读，有口无心地“念着经”。 　　朗读，读什么，应该怎么读，这是一个首要解决的问题。有人让学生读课文，无论长短；有人让学生读板书总结；有人让学生读教学要解决的目标……似乎什么都可以读。朗读本是阅读的一种有效手段或途径，不同的文体特征与朗读结合的程度也会不同。现试以名师课例与本人教学实践相结合，探讨不同文体课堂朗读的有效性。 　　一、文言文要“因声求气” 　　“因声求气”是指通过感受诗文语言的节奏来把握作品的精神。清朝桐城派刘大櫆提到了“因声求气”的具体方法──诵读。“烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间”（《论文偶记》）。朗读是让学生学习文言文的一件有效法宝。文“气”，有一个循序渐进的过程。在朗读的层面上，必须先读顺，读出节奏，而后才能在诵读与涵咏中体味文章的气韵。 　　人大西山学校特级教师王君老师一直在探求朗诵的作用，尝试过很多堂“纯朗诵课”，力图让朗诵成为课堂教学的主要形式。她认为，“美读”永远是文言教学最省力最便捷的方法。[1] 　　在教《湖心亭看雪》时，品味教学的三个板块都是由“读”引领的。在朗读中初步感知全文，围绕着“咬文嚼字”品“痴行”“痴景”“痴心”，王君老师采取了丰富多彩的朗读方式一步步引导学生进入文本的内核。这其中有想象性朗读，有虚拟性朗读，有创造性朗读；有集体读，有个人读、自由读；有朗读，还有诵读，整个教学过程的推进和难点的突破都是以“读”为载体完成的。大声地朗读只是浅层的感知，涵咏、品味是诵读的深层。王君老师的文言美读教学，做到了朗读的层次与完整性，她的朗读教学值得我们借鉴与学习。 　　二、现代文可创设情境，朗读与理解相结合 　　散文或文学作品，篇幅都较长，单调的朗读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。如配乐读、引读、范读朗读与理解相结合地读。 　　叶圣陶先生曾说过：“阅读总得读，对于那些感情充沛的课文或片段，一定要充分发挥读的作用。”阅读教学过程中注重读、品、写的结合，即：静心默读或动情诵读，咬文嚼字的品味，摘抄批注的写。读与品，是解读文本的重要环节，读得好，学生才能品得快与深。 　　《秋天的怀念》是在人教版新版初中语文教材七年级上册第一单元的一篇“新”课文。这是人教社修订课文的一个大改动，添新文弃旧篇，替代了原课本鲁迅的《雪》。《秋天的怀念》，语言并不华美，但潜藏着史铁生如波涛般汹涌的“好好儿活”的情感。让初一的学生，体悟亲情且能走近史铁生的内心，是有些困难的。他们太幸福了，幸福地少了对生命苦难的基本感受。 　　受窦桂梅老师《秋天的怀念》课例启发与影响，笔者在教授这课时，重点在于朗读。三次使用这段教材进行引读，“望着望着北归的雁阵——”“听着听着李谷一甜美的歌声——”。第一次，在作者体会“好好儿活”之前，表现作者的喜怒无常；第二次，体会母亲是在怎样的情况下，“忍”着怎样的痛苦向作者说“好好儿活”；第三次，作者体会到应该“好好儿活”之后。三次引读，分别展示了三种不同的情景，让学生清楚地感受到“好好儿活”是怎样在作者身上产生强大的力量的。全文从头至尾的朗读，学生的感知并不能感受到其中的情感与韵味。只有教师自己读懂了，才能找到指导学生读懂的捷径。朗读如果没有心灵的共鸣与自己的思考很难有效果，有些时候，他们只是为了读而读。至于读了什么就不得而知。 　　也可以根据文本内容做一些改动，化为一些灵活而富有诗意的朗读。如王君老师授冰心的《谈生命》一课。《谈生命》一文语言优美，充满哲理，将“生命”这样一个厚重、深邃的话题放在初中学生的面前来探讨是非常有难度的。《谈生命》全篇没有分一个段落，读起来又长又难，王君老师用她独创的散文“整容诵读法”将其转换成美丽、简洁的诗歌，让学生分角色朗读。化抽象为诗意，化整体为局部，学生在第一次朗读时就能抓住全文的意象和重要的句子。学生在这创意的长诗前，积极性得到了空前的高涨。第二次朗读是放在学习了本文之后，学生的朗读充满感情，感受到那宁静而灿烂的生命。 　　实用文能朗读吗，适合朗读吗？我们的中学课本里，有几个单元长相“不太可爱”的说明文、实用文单元。多年来，在实际教学中，有不少的老师把阅读教学定位为篇章知识的教学，把文章写法的概念性知识作为教学重点，总是试图以课文为例子