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让“问”促进学生思考，让“说”发展学生思维 　　《数学课程标准（2011版）》提出：“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。”所谓的积极思考更多地体现在学生的独立思考上，这是学生自主学习的前提。小学数学教学中，学生的思维发展是教师始终关注的一个重要方面。而思维是学生大脑隐形的活动，要让学生的思维外显，追问是有效的手段，它可以最及时地让我们了解学生的思维过程，达到对学生进行思维训练的目的，提升学生的思维品质。在数学课堂中，追问是使我们读懂学生的有效方式。“说”是语言的口头表达形式，是思维的外壳。语言是思维的结果，也是思维赖以进行的载体。人们思维的结果，认识活动的成就都是通过语言（口头或书面）表达出来的。由于语言的经常磨练，也促使人的思维更加精确。语言与思维的这种辨证关系，使得人们的抽象逻辑思维能力得以逐步提高。 　　一、让“问”促进学生自我思考，让“说”展现思维 　　由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身的思维方式的不同，学生对于题目的理解，和解决问题的方法存在着很大的差异。因此在数学课堂里的追问应该是充满数学味的追问，才能避免学生“缺乏思考”或流于问题表象的情况。教师抓住问题的本质对学生进行追问，可以促进学生的思考，从而让学生追寻思维的根源。通过学生的“说”，让教师及时得到了信息反馈，展现学生的思维过程、思考层次。如果学生能清楚、准确、有条理的把分析过程讲述出来，说明他对问题有了透彻的理解。反之，如果学生对问题不甚理解，就一定不能用清楚的语言表达出来。 　　例如：在教学二年级上册的《乘加乘减》的解决问题时，教材是一幅小熊掰玉米的情境图，图中有4棵玉米，其中3棵每棵上面有3个玉米还有1棵上面还剩2个玉米，被小熊掰走了1个。问题出示的是“还剩几个玉米？”出示情境图，让学生说明题意理解题意后，请学生来解决问题时不同的学生展示不同的思维形式。生1：“3+3+3+2=11（个），有3棵玉米上面是有3个玉米的就用3+3+3，还有1棵上面只剩下2个了再加2就有11个玉米。”生2：“老师，我和他不一样，有3棵玉米上面是有3个玉米，也就是3个3可以用3×3，还有1棵上面只剩下2个再加上2就是11个玉米。”生3：“老师，他们俩的想法是一样的，只是算式不一样而已。”“哦，你是怎么看出来的？”“3+3+3就是3个3想加，我们已经学过了3个3可以用乘法来计算。”“你们同意他的看法吗？”“同学们真利害，还可以从别人的算式里看出别人是怎么想的，好样的！还有不同的想法吗？”生4：“老师，本来4棵玉米上都是有3个玉米的，后来被小熊掰走了1个，我用3×4-1，可以吗？”“你们认为可以吗？”生6：“老师，我认为可以，本来是有4个3的，4个3就可以用3×4，因为被小熊掰走了1个，就减1，还剩下11个玉米。”从以上我们可以看出，生1仍停留在用加法解决问题的层次，而生2、生4已经会运用乘法来解决问题了，生3、生5不仅会运用还懂的从两道不同的算式中看到数学的本质，已经建立了用乘加乘减解决问题的数学思维模型。通过追问“你是怎么想的？”让不同的学生展现不同的思维，通过一幅简单的情境图解决问题展示不同的学生，不同的思维层次。由于小学生的知识结构、认知水平、生活经验等方面的原因，我们不要对他们提出过高的要求，甚至挫伤他们的积极性。给学生提供展示成果的机会，让学生充分享受成功的愉悦。 　　生成性问题是伴随着课堂资源的生成，教师及时捕捉、提炼、促进学生生成出即时性的问题。随着教学进程的深入，学生会产生新的认知，而这种认知是教师在课前无法预设到的，需要教师根据课堂教学的实际情况及时捕捉、精准提炼。由于这种问题源于学生的深度思考，是萦绕在学生头脑中急需解决的疑问，一旦被教师提炼并抛给学生，便会极大地激发学生的求知欲望，实现学生的主动学习。 　　二、让“问”读懂学生思维的本质，让“说”完善思维 　　新课程理念认为，学生是学习的主体，课堂教学要让学生自主学习、自主探究，然而，不同学生的经验基础、智力水平、探究能力等都不同，对同一问题的见解和探究的结果也不同。教师要善于利用学生不同的解法，巧妙的追问，追出问题的分歧和产生矛盾的原因，挖掘出不同解法的价值，寻找学生思维的本质。 　　例如：在教学《周长》时，在课的导入部分提问“什么是周长？”学生们面面相觑，无从说起。再问“那你能指出，这些图形的周长吗？”（课本上例一的插图）刚才还一脸茫然的学生们都把小手举得高高的，最后连平时极少发言的张海涛也把五角星的周长描出来了。“现在你能说说什么是周长了吗？”生1：“图形的外围就是周长。”生2：“所谓周长嘛，就是图形一周的长度。”“说的真不错，还有要补充的吗？”对于生2的描述同学们已经很满意了。下面老师再给你两个图形请你描出它们的周长。“都描好了吗？有什么想