让语文课堂“读”领风骚.docVIP

让语文课堂“读”领风骚 　　摘要：朗读教学中，有的教师在努力践行“以读为本”、“以读代讲”、“以读悟情”、“以读明义”这些理念时发生了偏差，如何让朗读成为我们语文教学的亮点？可以从创设情境、范读引路、理解感悟、多元评价等方面入手，让语文课堂“读”领风骚。 　　关键词：语文课堂；朗读指导；案例研究 　　中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）04-0231-02 　　一、问题提出 　　金克木先生说：不会读，书如干草。会读，书如甘草。朗读教学，旨在培养学生对祖国语言的热爱，让学生在朗读中“得他滋味”，将静态的语言变成动态的语言，将课本的语言变成自己的语言，帮助学生在阅读中形成个性体验和多元解读的能力，进而促使学生在读中寻求一种解读方法，释放个体的创造力，获得一种终生的启示。当前朗读教学中，教师们也把“以读为本”、“以读代讲”、“以读悟情”、“以读明义”等理念践行于自己的教学过程中。然而，有的教师在努力践行这些理念时发生了偏差，在如何把朗读作为阅读教学的基本手段，在指导学生朗读与感悟理解等方面存在一些问题，比如朗读指导过于形式化、模式化、重技巧轻体验等。如何让朗读成为我们语文教学的亮点，使课堂书声朗朗、充满情趣？这就要求教师采取行之有效的朗读指导策略，让学生在课堂上真正“读起来”，在读中理解，在读中品悟，在读中体验情感。 　　二、案例描述 　　案例一：肤浅化的朗读指导。如《我们的民族小学》教学片断。师：（学生齐读第一段后）我们的民族小学美吗？生：（异口同声）美！师：那我们应该用什么语气来朗读呢？生：自豪，赞美的语气。师：哪些词语应该读得重一点？（老师让学生自由读后圈出来，指一名学生读）师：谁能比他读得更美些？（又指一生读）师：请女同学读一读（女生读）师：我们一起带着赞美的语气美美地读一读这一段。 　　案例二：唯技巧化的朗读指导。如《雷锋叔叔，你在哪里》教学片断。沿着/长长的/小溪，寻找/雷锋的/足迹。雷锋叔叔，你/在/哪里，你/在/哪里？师：（出示标了停顿，重音符号的段落）同学们，你们能根据老师的朗读符号把这几句话有感情地朗读一下吗？（学生自由朗读）师：谁来读一读？（指名读）师：他读出停顿和重音了吗？生：没有。师：我再请一位同学读，注意停顿，读出重音。（学生根据老师的朗读符号一字一顿地把文字符号声音化）。师：这位同学读出了抑扬顿挫，但感情的投入不够。让我们边想象边读。 　　案例三：模式化的朗读评价。如《荷花》教学片断。师：（出示描写荷花随风舞动的段落）哪位同学来有感情地读读这段话？（指名读，学生读得很流利，也很有感情。）师：读得不错。谁再来试试？（又指一女生读，该生读得入情入境。）师：真棒。大家一起来读一读。（全班齐读，学生读得很投入，有些同学还边读边表演荷花随风翩翩起舞的动作。）师：读得真好！ 　　三、对案例的反思 　　上述三个案例是当前阅读教学朗读指导中比较常见的现象。主要表现在：朗读指导生硬牵强，无启发性、情感性、体验性，只在文本表面上游离，忽视学生对文本的多元解读。或者朗读指导陷入唯技巧的形式主义误区，只是一味地给学生讲什么地方该重读，什么地方该停顿，哪个句子的句调该拖长等纯技巧的内容，根本不能提高学生实际的朗读能力。况且学生对文本的理解是个性化的、多元的。那么，学生的朗读，也是各不相同的。用一个固定的、唯一的标准去限定学生的朗读显然不符合语文教学的特点。在朗读指导的评价中，教师以“读得好”、“读得不错”、“真棒”之类的没有针对性的、泛泛的评价语言，草草地结束朗读指导，或者是技术性的指导“声音再响一点”、“读得重一些”等，无法让学生从内心去感悟语言文字的美。这样的朗读指导不可能提高学生的朗读水平，无法引导学生去感悟文本、体验情感。“读”是阅读教学永恒的主题，如何让我们的朗读指导更有效呢？ 　　1.创设情境，引发共鸣。“阅读是一种被引导的创造。”有感情朗读的最佳途径就是引领学生进入文本所创设的情境中，从而调动他们的想象、联想，借助他们已有的生活经历、经验感受来理解体会课文的内容。可以用教师的语言描绘情境，用图画展示情境，用表演模拟情境，用音乐烘托、渲染情境……学生进入情境，甚至进入角色，便容易“情动辞发”而读出情感。例如案例一中，要指导学生有感情地朗读，不能单凭一句“让我们用赞美的语气美美地读”来给学生作指示，而应通过画面、音乐等情境，让学生身临其境，感到自己俨然是一名民族小学的学生，置身于美丽的校园中，那发自内心的赞美不言而明，感情朗读也就水到渠成。 　　2.范读引路，以情带读。指导学生有感情朗读的方法很多，教师的范读不可少。教师范读本身也是对学生“授之以法”，对学生同样可以起到启发、激励、帮助和感染的作用。哲学家黑格尔说过：“教师是孩子们心中最完美的偶像