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基于工作过程系统化的高职双证课程开发路径分析 　　[摘要]针对目前高职课程开发存在的问题，笔者提出基于工作过程系统化的高职双证课程开发路径，包括课程开发决策、课程目标开发、课程结构和内容开发、教学模式开发、教学制度和评价开发五个步骤。 　　[关键词]高职 工作过程系统化 双证课程 开发路径 　　[作者简介]刘明生（1960- ），男，江苏扬中人，石家庄铁路职业技术学院院长，教授，博士，研究方向为信息安全、信息管理、教学科研管理；王玲（1972- ），女，河南内黄人，石家庄铁路职业技术学院高教所所长，副教授，硕士，研究方向为课程与教学论、职业教育原理。（河北 石家庄 050061） 　　[基金项目]本文系2012年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“融通职业资格的高职工作过程系统化课程开发研究”（项目批准号：12YJA880079，项目主持人：刘明生）和全国教育科学“十二五”规划2012年度单位资助教育部规划课题“现代职业教育体系下高等职业院校定位研究”（课题批准号：FJB120578，课题主持人：王玲）的阶段性研究成果。 　　[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）20-0018-02 　　推动高职院校“专业课程内容和职业标准相衔接”是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出的“积极推进学历证书和职业资格证书‘双证书’制度”的课程保障。将高职专业课程内容和职业标准衔接是一个系统工程，其实质是高职课程开发的改革和创新，需要解决以下三个问题：一是原有高职课程体系存在哪些问题？二是为什么选择基于工作过程系统化的高职双证课程开发模式？三是如何进行开发，即基于工作过程系统化的高职双证课程开发路径是什么？ 　　一、目前高职课程开发存在的问题 　　（一）高职课程开发的指导思想和理论基础尚需进一步明确 　　在20世纪八九十年代，我国高职普遍采用学科结构系统化的课程开发模式，坚持知识本位的课程观，强调学好系统学科知识是掌握职业技能的前提和基础，理论学习是工作实践的前提和基础。结果是高职学习者就业不畅，不能满足生产一线工作岗位的技术技能需求。为此，我国高职界在借鉴国外先进课程开发模式的基础上，积极探索了模块课程、项目课程和学习领域课程的开发模式，逐步摒弃了知识本质的课程观，尝试用“行动体系框架”来构建课程。在这一阶段，各种探索异彩纷呈，然而对于指导思想和理论基础的研究尚未到位，急需深入探索。 　　（二）高职课程开发的主体尚需进一步多元化 　　开发主体主要是解决“谁来开发”的问题。高职双证课程开发主体直接决定着高职双证课程开发的质量，不同的主体代表着不同利益群体的利益诉求。长期以来，我国主要由课程专家和资深的高职教师来进行高职课程开发，而现有的课程专家和资深的高职教师大都是由普通高等教育培养熏陶出来的，他们开发出来的课程往往都带有较重的学科课程特征，不能反映其他利益相关者的利益诉求。 　　（三）高职课程的结构和内容开发技术尚需进一步探索 　　结构和内容开发技术主要指向“开发什么”的问题。课程结构和内容需要解决三个问题：一是从哪里选择课程内容，二是选择哪些课程内容，三是课程内容如何序化。长期以来，我国高职课程多从“陈述性知识”中选择课程内容，摆脱不了学科结构体系的窠臼，而高职是“就业导向”的教育，学习者就业导向的关键是“过程性知识”掌握的多寡，不是要求其能够解决多少“是什么”和“为什么”的问题，而是要求其能够解决“怎么做”以及“怎么能够做得更好”的问题。这就要求高职课程开发从职业领域中多选择“过程性知识”，按照完整的工作过程来序化课程内容。 　　（四）高职课程的程序和路径尚需进一步规范 　　程序和路径主要解决“如何开发”的问题。目前，我国高职院校大多采用国家统编教材，多数是由编者自主申报选题，专家评审通过选题，编者自主编写出版。由于门槛低，加上教材出版发行市场和高职教师本身的经济利益驱动，教材多由高职院校教师联合编写或个别专业教师自行编写，没有严格的教材编写规划和科学的课程开发程序和路径。 　　（五）高职课程的评价尚需进一步研究 　　课程评价主要解决“开发效果如何”的问题。目前，我国高职课程评价主要存在以下三大问题：一是“谁来评价”，政府、学校、家长及社会各方面参与的多元评价机制尚未形成，评价主体单一化严重；二是“评价什么”，高职课程评价常常着眼于教学效果对于课程目标的达成程度，即教学评价，而忽视高职课程本身的科学性和可行性，教学评价仅仅是课程评价的一个组成部分而已，评价对象模糊；三是“如何评价”，评价指标体系尚不完善和科学，高职课程评价方法单一，评价步骤尚未明确。 　　二、高职双证课程开发基于工作过程系统化的必要性 　　（一）高职双证课程