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“自然生长”：小学科学概念教学的价值回归 　　摘 要：“科学作为探究”强调了学生对科学的理解，指向科学概念的教学需要引领学生经历探究式的学习过程。基于学生的前概念，要珍视学生在探究过程中的独特感悟，通过科学思维和科学探究活动，促进学生自主建构科学概念。 　　关键词：科学概念 科学探究 自主建构 　　小学科学课程的改革，从以“自然知识”为核心的性质转为“科学教育”的性质，经历了科学作为知识、科学作为过程、科学作为探究的三个发展阶段。我们从追求事实性知识转变到关注科学概念，实际上是从“科学作为知识” 向“科学作为探究”的质性转变。从学习科学的角度来看，有用的知识是围绕重要概念或“大观点”来联系和组织的。“科学作为探究”正强调了学生对科学的理解，指向科学概念的教学需要学生经历探究式的学习过程。基于这样的认识，笔者在科学教学实践中对学生科学概念的建构予以关注和研究，现结合科学课堂教学案例作些回顾和梳理，以求教于广大同仁。 　　一、记忆：科学概念的虚假建构 　　“科学概念并不是为儿童所掌握和记忆，也不是用记忆汲取的，而是借助他们自己思维的全部积极性的最紧张工作而产生和成型的。” 　　 ――维果茨基 　　【案例1】《声音的产生》教学片断 　　1.让学生听各种各样的声音，并提问：关于声音，你有哪些问题想知道？ 　　2.形式化的猜想后，提出本课要研究的问题：声音是怎样产生的？ 　　3.给出各种材料（如尺、橡皮筋等），要求学生通过拨、弹等方法使它们发出声音，观察发声时物体的运动状态并交流。 　　4.在交流的基础上，初步得出：物体振动了，就会产生声音。 　　5.以“用嘴吹空瓶子产生声音”来验证气体发声也是振动的结果。 　　6.以“要使产生的声音消失怎么办”这个问题，从反面再验证声音是由物体振动产生的。 　　7.讨论“人说话的声音是怎样产生的”，组织学生对概念加以运用。 　　案例1中学生虽然参与了模仿实验、比较归纳等活动，在行为层面上有了主动的表现，但一系列的思维活动大都是在教师的指令下开展的，缺失内在的诱因，认知状态未被主动开启，导致认知活动仅停留在记忆层面，而没有真正触及学生的认知内核。对“物体的振动产生声音”这一概念的获取过程看似流畅、简洁，实际上让学生能感知的具体事实的量与质偏弱，概念概括偏早，缺乏对学生认知生长点的“探底”过程，本应富有思维含量的抽象活动缺失了思维活动的渐进性，没有真正实现概念的“自然生长”。 　　二、前概念：科学概念的建构源头 　　“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。” 　　 ――奥苏贝尔 　　【案例2】《物体在水中是沉还是浮》教学片段 　　（教师提供一组材料：泡沫、回形针、牙签、瓶盖、西红柿、蜡烛头、石头。） 　　师：今天，老师给大家带来了一些物体，这些东西同学们都认识吗（投影出示）？如果把这些物体放入水中，可能会出现什么现象？你认为哪些物体会沉、哪些物体会浮呢？填写表格，并说一说猜测的理由。 　　（学生开始猜测并填写猜测理由，然后实验并汇报实验结果。） 　　师：为什么会推测错呢？刚才你们是根据什么来推测物体沉浮的？ 　　生：大小、轻重。 　　师：物体在水中是沉还是浮，和大小、轻重有关吗？ 　　生：是的。 　　师：按照物体的轻、重不同排列，然后按照大、小不同排列。现在，你又有什么发现？ 　　生：物体在水中是沉还是浮，好像和大小、轻重无关。 　　师：同学们，我们明明感觉到物体沉浮和大小、轻重有关，可是，老师提供的材料为什么又使这两个因素无关了呢？物体在水中沉浮究竟和什么有关？我们应该选择怎样的一组材料来观察呢？ 　　生：应该选择大小一样、轻重不同的一组材料。 　　生：应该选择轻重一样、大小不同的一组材料。 　　师：是啊！当有两个因素共同起作用的时候，我们就要对其中一个因素进行控制，再来研究另外一个因素，这是科学研究中常用的方法。 　　（教师分别提供学生所述的两组材料，通过观察材料的特点，进而开展实验。） 　　案例2中，教师从暴露学生的前概念开始，通过有结构的材料，引起学生的概念冲突，促使学生开始重新思考前概念的正确性。经过思考、交流，教师再次提供有结构的材料，并不断“搭桥”，材料一步步改变着学生的前概念，概念箭头直指科学概念。 　　三、错误：科学概念的建构资源 　　“科学就是在改正一个又一个错误的基础之上发展起来的。科学经常会得出不正确的结论，但是，这些结论不是最终的，而是暂时的。” 　　 ――卡尔?萨根 　　【案例3】《电和煤气烧水，哪个更合算》教学片段 　　某市煤气涨价，家长纷纷抱怨。一位小学六年级同学在科学课后问老师：妈妈说煤气又涨价了，不知道现在烧一壶水用煤气合算还是用电更合算。老师，你