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与高考接轨，为英语听力教学助跑 　　摘 要： 本文对最近五年来高考英语全国卷听力测试部分题型和体裁进行简要分析，并对命题特征进行概述，结合英语听力教学现状及问题展开阐述和剖析。透过问题，经过分析，通过建议，旨在为日常英语听力教学提出建议和意见，并为学生提高听力水平提供策略指导。 　　关键词： 英语听力教学 听力理解 学习策略 　　听力理解是外语学习的重要技能之一，是除阅读外语言输入的另一个关键途径，然而听力教学自始至终都是英语教学的软肋。在非英语语言交流的环境中，学习者很难也很少接触到纯正的语言，加上日常教学侧重阅读教学，其他教学环节愈显薄弱，导致输入和输出不平衡，过多地关注读，习得一种不完整的语言。久而久之，学习者在真正的交际环境中无法获取交流信息，进而无法正确地表达自己的内在想法和交际意图。 　　随着高考改革的到来，听力测试被纳入范围之内。从2012年我省高考外语听力成绩按卷面听力成绩的2/3计入总分，到2013年听力30满分且全计入总分，足见听力在高考中的重要性，因此不仅应该让教学为考试服务，更应该让教学为学生的终身发展负责。 　　那么针对高考听力的特征，日常英语教学中存在的问题是什么？如何将二者有效地结合，为学习者的可持续发展提供帮助呢？下面从高考听力题型、题材、特征三方面分析日常听力教学中存在的问题、建议和学习策略指导。 　　一 　　近五年来的高考听力共100道，从短到长、从易到难、从对话到独白，生活实践性强，采用相对真实自然的语境，涉及时间，地点，事件如动作、主旨、其他细节，原因，方式，数字，人物如关系、态度等信息的判断和理解（刘松，2008），分布情况如下： 　　由上表我们可以看出，高考听力主要且不变题型为事件，始终保持在40%左右，而事件中又主要以动作为主，时间、地点、人物等传统考查点总体趋势为增长，人物态度和关系逐步纳入范围，而数字题型考点少，至于原因变化趋势为隔年递增或递减，基本趋势和比例大体保持不变。综上所述，对动作、主旨等问题的活动的设计应成为教学重点，时间、地点应继续予以重视，态度和人物身份及关系等主体因素应适当进行剖析。 　　至于语言的交际功能主要围绕询问、购物、点餐等展开，详情如下表所示： 　　根据上表可知，询问为高考听力重点，而询问又包括请求帮助，单纯地寻求和交换信息等，应予以重视。点餐、购物等更加真实的交际功能逐步出现，证明高考英语听力愈加贴近现实生活。另外交际功能广泛，因此在英语教学中应该增加歌曲、文学作品等真实材料，呈现多形式输入，只要学习者熟悉功能及使用条件，他们的知觉、使用会越来越流畅。 　　二 　　当然以上分析仅针对于高考的听力模式，那么在教学中主要问题是什么呢？如何解决并发展有效的教学方法和学习途径呢？ 　　首先，听力教学过于分散，缺乏训练的层次。听力技能并不能够在每堂课都做出及时的训练，英语听力教学现状不容乐观，尤其是教育落后地区，仅是断断续续、无规划地进行教学，且听力直接进入篇章，未能循序渐进地进行训练。 　　其次，教学策略单一，结构不完整。现行教学过程以听材料，对答案，再听材料为主，使得听力教学只重结果不顾过程。然而其应具备完整的结构，从热身到导入，从问题重复到听后活动对记忆强化，环环相扣设计将会使得学习者充分融入，在教师的协助下完成适合其水平的听力任务，且使得获取声音信息在大脑中更加清晰呈现和固化。 　　再次，教学材料单调且分析浅显。多数教师选择教材配套练习，语言的呈现环境不够自然真实，应试性强，然而在为学习者提供交际功能广泛、真实的听力材料是尤为必要的。教师应要求学习者对问题提前观察，Buck（1991）说过听力前预习问题有助于学习者选择合适的听力技巧并对相关话题进行充分预测。 　　第四，未能及时弱化学习者情感的过滤效应。正如Stephen所提出的情感过滤假说：“第二语言习得的成功与否取决于学习者的情感因素”（杨应棠，2012，P91）。当英语作为第二外语进行输入，学习者会潜在地被一种恐惧的消极心理所控制，即主体有意识地抗拒非母语的语码输入，严重地影响了听力效果，因此教师应满足学习者的心理需求，使其在听力中增强安全感（Stevick，1980）。 　　最后，学生缺乏听力技巧指导。大多数学生都是在摸石头过河，不了解听力的基本技巧，例如不抓住关键词，不去进行适当的记录，然而综合文本进行推断、概括和预测是必要的。 　　三 　　基于以上问题，笔者根据教学实践提出以下建议。 　　第一，建议听力教学贯穿于高中英语教学始终，每天科学地分配时间，将听力训练插入日常教学中，每次少听，每天多听，相信频繁的输入会使学生养成良好的习惯，潜移默化地培养和提高他们的听力能力。 　　第二，教师应该扮演好脚手架的角色。在听力教学的不同阶段，对不同层次的学生应采取