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古典诗词的真性情及其解读方法 　　诗词是真性情的流露。王国维在《人间词话》中说过：“大家之作，其言情也必沁人心脾，其写景也必豁人耳目，其词脱口而出，无矫揉妆束之态。以其所见者真，所知者深也。诗词皆然。持此以衡古今之作者，可无大误矣。”[1]也就是说，那些经典名篇的写景抒情都取法自然，发自肺腑，做到了一个“真”字，真实、真切、真诚。课本上所选入的古典诗词皆是名家的经典篇章，是作家真情实感的流露。但诗词鉴赏这一最富个性色彩、最具创造性的精神活动被程序化、标准化，从而失去了它原有的光彩。这种单一呆板条分缕析的学习扼杀了生机勃勃的审美观照。如何回归文本，有效解读成为题中之义。 　　一、古典诗词的意义接受原点 　　1.古典诗词具有含混、含蓄的形式，是人感性复归的重要源泉 　　诗词以抒情见长，诗词以最少的语词表达最丰富的内容。不但力求以言传情，而且善于因难见巧，把“言不尽意”这一语言的表达缺憾，化为“心头无限意，尽在不言中”的抒情技巧。诗词的含蓄美，在某种意义上正是一种“不言之美”。司空图在《诗品》中说：“不着一字，尽得风流。”所谓“不着一字”，并非什么都不说，而是简练而传神地勾勒几笔，点到即止，极富于暗示性，意在言外，使人涵泳想象而得之。有如绝色美人，淡扫蛾眉，不事艳妆，而顿觉风韵天然。学生在朗读时便容易进入诗句所描绘的情境中，进而运用联想和想象力把书面语言转换成了一种感性认识。 　　2.古典诗词具有情感的真挚性，可以培养人的审美想象力 　　古典诗歌的创作大都是诗人真挚而热烈的内心活动的一种流露，词句因为注入作者的真挚情感因而读起来令人备受感动，想要体会这些诗词的感情就必须以作者身份去想象作者所处的时代和背景之下创作的心理动力，创作的情感来源，并寻找自己与作者在某些情感的相似性。 　　学生在学习诗歌的过程中，如果没有想象，那诗词的教学也将无法展开，可以通过诗词中的真挚感情来激发学生的想象力，从而达到良好的教学效果，两者相辅相成。 　　3.古典诗词具有意象的丰富性，可以增强学生的生命体验 　　意象，指审美意象，是作家通过艺术想象创造的，富于主观虚拟性、直觉感受性，是作家主观情志和客观物象相整合的产物。 　　在这些审美意象里，将各种各样的客观事物通过作家的再加工，使其内涵更加丰富。不同的人生经历会有不同直觉感受，对于现实状况的理解也不同，对于诗词的意象感受当然也会不同。例如，“正是江南好风景，落花时节又逢君”里的“落花”二字，如果没有人生的起伏是体会不到其中的辛酸的，初次读此句先想到的是在落花的时节，也就是自然现象的一种，即花儿随着四季的变换而自然地盛开与凋落的过程，但是一旦有了遭遇逆境的过程之后，再来看这句诗，就不仅仅是自然的花开与花落，而有一种人生的跌宕起伏在字句之间。虽然只是自然界常见的现象，但是一旦加入主观的直觉感受，在对于同一种现象的审美理解会截然不同。 　　在教学过程中，应当引导学生通过意象领悟诗词的意境，领悟作者的心境，引导学生树立正确的价值观与人生观。学生因此而获得属于对人生的客观体验，由此影响到本身对于现实生活的感受，也就达到充分理解诗词的目的。 　　二、当下古典诗词教学的误区与破解 　　1.知识语境缺失导致诗词阐释意义空间不足 　　（1）轻视朗诵，割裂体验的层次性 　　一方面，古典诗词简单直译，使古诗词丧失美感；另一方面，从古至今，朗读是鉴赏诗词的入门方法，有些教师是一节课不停地对诗词进行解析，缺乏对诗词朗读指导的重视。在课堂教学中，学生可以通过朗读学习字、词，在朗读中，学生可以沉浸在诗词的意境中，感受诗词的脉搏，在与诗人同欢笑共悲戚时得到美的体验。然而，教学中缺少了朗读，便将读与思割裂开来。还有的教师对诗词的朗读指导不得要领，这样高耗低效的做法没有让学生在读中感知诗词，在读中体悟诗情，感受诗词魅力。 　　（2）重结构分析，轻学生个性化体悟 　　诗歌教学一直沿袭这样的教学模式：解题——教师逐字讲解——教师逐句串讲——背诵——结课。情文并茂的古诗词被分析得索然无味，整个课堂教师“字斟句酌”地讲，学生一字不落地记。课文字里行间排满了他们诚实的记录，讲完记毕，诗词教学也就结束了。教师字字落实、句句推敲。长而久之，学生对诗词的理解能力和鉴赏能力就会弱化，甚至失去对诗词学习的兴趣，最后到了非教师讲解而不能理解的地步。 　　2.诗词鉴赏的策略 　　（1）重视感性直观和情感体验，淡化工具理性对诗歌意味的瓦解 　　教师在课堂上疏通字义、词义、句义，这样不仅会占用很多的课堂时间，而且这种条分缕析、支离破碎的教学方式使学生难以进入诗境，体会不到诗词所特有的意趣美和情致美。对于字、词、句的理解教师可以放在课前预习让学生完成。课前让学生通读诗篇，利用字典和参考资料扫清文字障碍，根据课文给出的注释理解大意。