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合作探究学习中的“假冒伪劣”现象及其本质 　　【摘 要】基础教育课程改革倡导的自主探究与合作交流学习方式，在广大教师群体中已经形成了深入的影响，但徒具形式的合作探究无助于学生形成合作意识、探究意识，无助于问题解决能力的提高。本文试图从合作、探究的渊源出发，依据课堂教学的案例材料剖析“假冒伪劣”的合作探究学习现象及其本质，并提出转变教学层面、教学作风的可行途径。 　　【关键词】合作 探究 教学方式 　　近来在观摩初中地理的教研活动中，笔者发现新课程标准倡导的小组合作学习及问题探究活动设计成为教师最乐于呈现的教学方式，体现了十余年来基础教育课程改革对教师教学理念的深入影响。毋庸置疑，新的地理学习理念倡导自主探究与合作交流的学习方式，以改变过去过分注重记忆、被动模仿的学习倾向。但如果教师没有真正把学生当作学习的主人，没有真诚对待每一位学生，没有坚持从学生的个性出发设计教学，就可能导致出现“假冒伪劣”的合作探究学习。因此有必要从追溯合作探究学习的渊源开始，剖析“假冒伪劣”的合作探究学习现象及其本质。 　　一、合作探究学习的渊源 　　1.小组合作学习 　　分组教学最早出现于19世纪末20世纪初，目的是解决班级授课制下忽略学生个别差异的弊病，在苏联开展分组教学实验时，一度出现教学秩序混乱，遭到了激烈的批评，因而20世纪30年代后，分组教学趋于衰弱。[1] 20世纪80年代以后，欧美很多国家又重新审视分组教学，并加以完善，取得了显著成效，同时这种教学方式也流传至我国，在新课程改革中成为教学倡导的方式之一。 　　小组合作学习是在班级授课制背景下的一种教学方式，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要的教学组织手段，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务目的。小组合作学习改变了在传统集体教学师生单维交流中，教师垄断了整体课堂的信息源而学生处于十分被动的局面，学生的主动性、创造性也因此得以充分的发挥。 　　在小组合作学习中，首要的工作就是建立“组内异质，组间同质”合作学习小组，然后依照如下流程开展学习活动：确立合作学习目标—教师引导学习方法—小组内合作学习活动—小组间合作交流—总结梳理，巩固练习。[2] 　　2.探究学习 　　要研究探究性学习，首先要明确什么是探究。美国国家科学教育标准中对探究的定义是：“探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制订调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”[3] 探究学习是在学生主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论的指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。 　　《 义务教育地理课程标准（2011年版）》指出：“应坚持启发式教学原则，提倡探究式学习，培养学生的探究意识，引导和鼓励学生独立思考、自主学习，体验解决问题的过程，逐步掌握分析和解决地理问题的方法。”[4] 　　探究式学习方式源自西方的“问题—发现”教学，因注重对问题的研究，注重联系实际，调动学生的学习主动性而在本世纪初在欧美风靡一时，也因为不能系统传授知识而备受诟病，20世纪60年代后，美国的布鲁纳强调了教师的作用和系统知识的学习，倡导发现法，从而成为对问题教学改进的代表。[5] 这种方式的基本程序是：创设问题情境—提出解决问题的假设—验证假设—总结提高。 　　3.合作探究学习 　　在教学实践中，教师把以上两种教学方式糅合为一体，以问题情境创设导入新课内容的学习，分组安排学习任务，通过合作学习交流展示学习成果，最后总结提高，这样的一种教学流程称之为合作探究学习。 　　这种教学方式有诸多优点：从问题入手能激发学生的求知欲，调动学生学习的主动性；采取个人学习和小组合作的形式，增加了学生之间的交流和交往，有助于思考的深入，提高分析问题、解决问题的能力。 　　合作探究学习能否取得成功，首先，主要取决于教师，取决于他们对待教育过程的总的立场和观点。但是教师在长期的传统教育活动中形成的思维定势使得他们习惯居于权威地位，习惯于强制学生按照他们的意愿学习，习惯于学习内容的外部灌输而非生成。其次，学生的自主学习能力、学习水平差异、学习动机以及个性差异也会影响到小组合作的实际效能。这就造成了合作、探究学习中的“假冒伪劣”现象。 　　二、“假冒伪劣”的合作探究学习 　　1.形式的合作与真实的无助 　　案例一：《 澳大利亚 》一节“认识国家位置、组成和自然环境概况”部分的教学过程。