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例谈中小学数学教学的衔接 　　“义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展。”教师作为学生学习活动的组织者、引导者与合作者，应贯彻和落实课程标准的教育理念和培养目标，协调和有效利用各种教育资源，促进学生高效学习，获得全面发展。而笔者在教学实践中却不时发现小学数学教学与初中不接轨的地方，在此与同行作一个探讨。 　　一、学生普遍暴露出的问题： 　　1、习惯性地以近似值代替准确值 　　但凡涉及到计算圆面积或圆柱体积要用到π的问题，学生会不假思索用3.14代替π进行计算，而不管题目是否有保留近似值的相关要求或提示。可以想见，在学生的观念之中，π不就是取3.14吗？难道这也会有问题？ 　　问题就出在学生过于注重求出具体结果，这个认识在学生头脑中根深蒂固！若解答的结果最终用含有字母的式子来表示，他们会觉得一时无法接受！饶是五年级和七年级先后引入过用字母表示数及代数初步知识的教学也无法从根本上扭转局面。 　　数学教育明确指出要发展学生的数感和符号感，培养学生能用多种方法来表示数，理解符号所代表的数量关系和变化规律。我们教师不应也不能在数学教学过程中潜移默化地给学生以误导：审题、列式、计算、写结果，千篇一律、按部就班，天长日久形成的思维定势积重难返。 　　殊不知，在不必求出近似值的前提下，比如半径为2cm的圆面积等于4πcm2，简洁而准确，富有数学美感，并且也落实了给学生减负的素质教育目标。 　　再来看一个七年级上册的例子：用一根直径为10厘米的圆柱形铁柱铸造5个直径为10厘米的铅球，问应截取多长的铁柱？绝大多数学生在式中用3.14代替π计算得约33.33（cm） 　　这个计算让初中教师来看，那就可圈可点了：首先，题目没要求取近似值，学生这样做反受其累；其次，中间的结果完全可以保留π，并可在计算中约去最终得。再者，严格地讲，无论精确到哪一位，都只能是“进一”而非“去尾”。 　　无独有偶，对于类似问题：8︰30分，时针与分针所夹的角是度，再过分钟分针与时针首次重合。第一空在此不多费篇幅，夹角为75度。对于第二空，学生设再经过x分钟时针与分针首次重合，得到6x-0.5x=75。当解到5.5x=75时，大多数学生拿出计算器求得x=75÷5.5≈13.64。很显然，在这一空应填上准确结果才是题目本意。 　　学生过于追求算出具体结果的“终极目标”，动不动就一厢情愿地保留近似数对于数学推导的严谨性要求是无益的，这一点必须引起我们广大教师的足够重视。 　　2、习惯性地把假分数化成带分数 　　也许是小学教师过于注重假分数必须化成带分数才算最终完成解答，或者在教学中不知不觉地贯彻了这一点“化简”要求，以至于刚升入初中的学生一见到假分数的结果一定要化为带分数而后快。其实，作为分数存在的两种形式来说，假分数与带分数并无优劣高下之分，也不存在假分数不能作为结果出现的理由。而且，这么做的后患是，学生在代数式运算中，对于形如的式题，写成的结果是有悖代数式表达原则的。 　　3、只重结果，不重过程 　　从学生思想认识层面上说，大多数七年级学生对数学的认识还停留在“数学就是算术，就是列式计算等于几”的初浅层次上。举例来说，某次数学测验中有这么一道题：把线段AB延长到点C，使BC=3AB，取线段BC的中点D，若CD=3厘米，求线段AB的长。 　　为数甚众的一批学生在答卷上作如是解答：3×2=6（厘米），6÷3=2（厘米），2+6=8（厘米），万事大吉！只有当题后有“为什么？”的字眼时，才会说上几句“因为、所以”之类的话，从中也能让教师看到不少学生的数学语言尽显匮乏、生涩和孩子气。 　　二、反思与改善建议： 　　鉴于以上教学中遇到的种种不协调的情况，为了学生在学习中少走一些弯路，笔者建议： 　　1、为体现义务教育阶段数学课程的整体性，小学教师的教学应注重与中学教材、教学要求接轨。有一句老话说：要给学生一杯水，教师应有一桶水。其实早就有人倡议：要给学生一杯水，教师应成为一条涓涓细流，用在这是再恰当不过了。同样，初中教师也应注重主动去熟悉高中学段的课程目标及教材，通透了解，整体把握，才能让自己站在整个体系的最高点，做到有的放矢，而不是无意间给学生的日后发展造成不必要的障碍。 　　2、在对学生数学学习的评价中，“要关注学生学习的结果，”但“更要关注他们学习的过程”，不能唯结果是论。培养与提高学生的应用意识，能提出解决问题的合理化策略，“能清晰、有条理地表达自己的思考过程，做到言之有理、落笔有据”。并注重学生在自己的知识基础上富有个性化地学习，提倡算法多样化，并“能为解决问题而选择适当的算法”。规避学生解答过程中的不当行为，引导学生在学习过程中发展实践能力，培养创新精神。 　　3、努力培养和发展本学段学生应具备的数感和符