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工具性与人文性在小学语文教学中的统一 　　笔者去年观摩了一位小学语文骨干教师执教的苏教版第十一册第21课《鞋匠的儿子》，执教者不仅课文的示范朗读声情并茂，对文本的字、词、句、章的分析和讲解头头是道，对文本中诸如“尴尬”“名门望族”“傲慢”“忠告”“毫不犹豫”等词语的解释也十分确切，伴随词语解释的体态语的运用也十分生动形象，而且对“一个裂开的房子是站不住的，我不希望这个房子塌下去”这样一句较难理解的句子作了详尽的解释，还辅以美国内战的一些史料作为支撑。课后，教者在说课时进一步解释道，前面的教学内容主要解决语文教学的工具性问题，后面让学生了解一些美国内战的背景知识是为了帮助学生更好地理解“一个裂开的房子是站不住的，我不希望这个房子塌下去”这句话的含义，以体现语文教学的人文性。笔者以为，这就是对语文教学的工具性与人文性的统一的认识与实践存在误区的典型一例。 　　为了更好地探讨如何实现语文教学的工具性与人文性的统一，笔者仍以《鞋匠的儿子》的教学为例，从语篇的文字、文学两个教学维度提出几点管见。 　　一、在语篇文字的解读中实现工具性与人文性的统一 　　大凡教授语文的课文，都要解读生字词。不少小学语文教师习惯于在教语篇之前先扫除生字词这个“拦路虎”，但是孤立地进行生字词的教学，无疑是一种传统落后的教法。因为孤立地进行生字词教学的过程是游离于文本之外的，因而不仅难以让学生真正理解生字词的意思，而且无助于语文教学的工具性与人文性的统一，因此笔者主张生字词的教学应该在语篇教学中完成。 　　这里，以《鞋匠的儿子》的第一自然段为例。这个自然段中就有三个生词和一个成语需要处理，它们分别是“尴尬”、“卑微”、“羞辱”和“名门望族”。如果孤立地去解读它们，学生也能凭机械记忆记住其意思，但是却难以深刻地理解它们。 　　笔者在教学这一课的时候是这么处理的： 　　第一步：学生自读第一自然段，找出文中他们不会读或者虽然会读、但不能理解的生字词。 　　学生迅速找出了“尴尬”、“卑微”、“羞辱”和“名门望族”。 　　第二步：教师提出问题，让学生讨论。 　　问题1：为什么参议院的议员们对林肯当选总统感到尴尬？ 　　问题2：总统难道都应该来自名门望族？出身卑微的人是否可以当总统？ 　　问题3：为什么有的参议员对林肯当选总统不仅感到尴尬，而且还想要羞辱他？ 　　第三步：教师提出问题——“那按照你们的理解，课文中的‘尴尬’、‘卑微’、‘羞辱’和‘名门望族’分别是什么意思呢？分组讨论一下。” 　　这样，学生在教师的引导下，通过自主阅读、合作学习和自主探究，很快理解并自主建构了生词的意思。虽然，其中个别学生的解释并不那么精准，但是其基本意思无疑是正确的。 　　第四步：教师提出新问题——“你们知道美国总统是怎么产生的吗？” 　　在这样的教学过程中，学生不仅彻底明白了生词的意思，而且弄清了这一自然段的基本意思：出身“名门望族”的参议员们感到“尴尬”、乃至想要“羞辱”林肯的原因竟是林肯出身“卑微”。学生还形成了“总统是选举出来的，不是靠‘名门望族’就可以当上的”和“不管出身‘卑微’还是出身‘名门望族’，大家人人平等”等民主意识。 　　二、在语篇内容的赏析中实现工具性与人文性的统一 　　不少小学语文课文，虽然很短，但是只要真正研读一番，都还是别有滋味的。因此，语篇教学的一个重要环节便是赏析课文，在赏析课文的过程中，使学生的语言技能得到发展，使学生的人文素养得到升华。 　　《鞋匠的儿子》这篇课文，如《语文教学参考用书》所说，颂扬了林肯的“自信、潇洒、宽大、仁爱、正义的形象”，“字里行间洋溢着作者对林肯的敬佩之情”。可是，学了这篇课文，难道学生仅仅只能收获这些显性的文本价值吗？笔者以为，仅仅局限于此，则是远远不够的，还应该启发、引导学生深度挖掘文本，尽可能多地发现文本所蕴含的一些隐性价值。 　　笔者在教学这篇课文时发现学生几乎都能够说出林肯的“自信、潇洒、宽大、仁爱、正义”等高尚品质，于是笔者提出了一个具有开放性的可作深度探究的问题——“这篇课文除了可以让我们了解到林肯的那些高尚品质外，还能让我们知道什么？请同学们再读课文，然后分组讨论。” 　　生1：我觉得林肯具有以德报怨的优良品质。 　　师：为什么这么说？ 　　生1：因为林肯被一个参议员羞辱后，他还对所有的参议员说：“如果你们穿的那双鞋是我父亲做的，而它们需要修理或改善，我一定尽可能地帮忙。” 　　师：你说得很对！但是，这还是我们前面总结的林肯的“宽大、仁爱”的品质。 　　生2：我感到出身卑微的人也能干出惊天动地的事。 　　师：是有这样的可能性！你是从课文哪里发现这一点的？ 　　生2：我从课文结尾处发现的：“正是这位出身卑微的美国总统，毫不犹豫地领导人民拿起武器，维护了国家的统一。”