九年一貫綜合領域之多元評量.doc

九年一貫課程綜合領域之多元評量 吳佳晉 壹、前言 隨著時代演進，每一個時期的社會型態不同，反映在教育上，課程內容、目標亦不同，學習評量根據課程目標實施，實施方式則跟隨教育改革的腳步調整。Guba 和 Lincoln (1989)將評量的演進分為四階段：第一代的評量取向為「測量」（measurement），評量者的角色屬技術性的，必須對各種測驗工具非常嫻熟，甚至編製適當的測驗工具，此時測驗成績是取決學生學習成敗的指標。第二代的評量取向為「描述」(description)，評量者的角色實為一描述者，強調描述課程目標和學習者在每一個目標學習的優缺情形，以回饋於課程的改革。第三代的評量取向為「判斷」(judgment)，評量者的角色如同裁判，依照學生程度決定應達成的標準，並且評定是否達到既定標準。第四代的評量取向則是一種變通方式（alternative approach）-建構回應評量（responsive constructivist evaluation），學習者才是整個學習歷程的主角，評量者作為一個主觀的夥伴，而評量本身不是目的，而是一個獲得學習情形相關資料的手段，這些資料包括質化與量化的，以了解學習者所學到的事實和價值，並反映出學習的背景脈絡。現今教育領域的評量即處於第四代評量，趨向於採取異於傳統的變通方式，基於此一趨勢，現今教學應以各種彈性、動態的評量方式為主。 貳、 評量的基本概念 評量基本概念的釐清，有助於我們掌握評量的要領，俾使進行評量時，能夠更加靈活而有效率，且不背離基本的原理原則。 一、評量的意義 評量相關字彙 ’’assessment’’、’’evaluation’’、’’measurement’’，其中’’evaluation’’多譯為「評鑑」，’’measurement’’則譯為「測量」，前者為教育行政與課程專家所慣用，強調鑑定、鑑別及鑑賞的功能（邱廣治，民75），後者則屬系統化收集資料，將其量化或排列等第（Payne, 1992）。Nitko（1996）亦清楚地指出評量（assessment）、評鑑和測量的不同，測量是指對一個人的某一屬性或特徵指派一個數字的過程，以便表達此人擁有某一屬性的程度；評鑑則是對成品或行為表現作價值判斷的過程，通常必須以測量或測驗的結果作依據，並整合其他相關的客觀資料來作決定；而評量則是指蒐集資料以用於決定學生達成學習目標之程度的過程。晚近學者們將’’evaluation’’提昇至’’assess- ment’’，強調評量時應考慮各種相關的整體情境，從各種可行的途徑，蒐集全面性、多元化的資料，再從各種角度和不同觀點加以比較分析與綜合研判，進行整合性的詮釋，獲致充分的了解（簡茂發，民88）。 Evans等人(1986)認為評量是包含學生、家長和學校人員的互動歷程。它是一種探究的方法，亦是持續獲得資料的歷程，已變能瞭解學生及其環境的優缺點和未來展望。 美國全國教育學會（1990）定義評量為獲取資料並運用於學生、課程和教育政策各方面決策的歷程（引自Nikto, 1996）。 二、評量的目的 評量在教學歷程的每一階段扮演指導的角色，評量的結果回饋於教學的所有環節，作為修正的依據，評量的功能可歸納為：（一）教學功能：1.診斷學生學習困難與潛能。 2.增強學生學習動機和教師的教學動機。 3.瞭解教師教學效率，作為調整課程和改進教材教  法參考。（二）行政功能： 1.提供學校行政當局作為課程評鑑和教學改進參考。 2.作為選擇、分類學生之依據。（三）輔導功能：1.學生職業/學術傾向之預測、定向和安置。 2.幫助學生發展正確的自我觀念，瞭解自己。 3.記錄並報導學生成就情形。 4.測量個別差異以利輔導。 三、評量的類型 評量依照分類角度不同有多種類型，「國民中學課程標準」所規定的評量實施要點是從學習領域劃分為認知領域、情意領域和技能領域的評量。認知領域評量著重知識、理解、應用、分析、綜合和評鑑等由低至高智識的和解決問題的能力；情意領域的評量著重於學生個體與社會二者關係的建立，多屬愛好、態度、價值及信仰等；技能領域評量在評量所有心智與四肢協調後所表現出來的行為（李大偉，民84）。 簡茂發（民85）認為從評量的時機和性能而言，教學評量可分為「形成性評量」、「總結性評量」和「診斷性評量」。診斷性評量決定學生的成熟度、預備狀態、起點行為、與學習有關的特質，予以分組安置，診斷學習困難的原因；形成性評量提供學生進步的回饋資料，指出教學單元結構上的缺陷，以便實施補救教