构建有意义读写活动.docVIP

从“选材和构思”入手，构建有意义的读写活动 ——关于读写整合的思考以及课堂实践 成都市礼仪职中 赵 敏 【内容摘要 】本文认为，读写能力是衡量语文素养乃至文化素养的重要尺度。读写能力的形成，是在读写活动中，通过“积学·酌理·富才”的主体实践，不断积淀和逐渐“生长”起来的。作为接收或采集、传递或处理信息的心理及行为过程，读写活动是思维活动“一以贯之”的、以“认知—表达”为脉络的不可割裂的流水线。因此，读写活动必须是读与写相互整合和相互转化的。整合的读写活动，是“教学必须以学生为中心，学习必须对学生有意义”观念的具体实践，也是实现“语文即我的生活，课文即我的作品”教学主张的主要渠道。 【关键词】读写活动 有意义的学习 选材和构思 语文教学应当构建开放有序的语文课堂，应当着眼于学生语文素养的全面提高，注重语文应用、审美与探究能力的培养。这似乎已经成为写在纸面上的一种很漂亮的共识，然而，从操作层面来看，似乎又有点“各自为政、各行其是”的味道——理由很简单，“写”与“做”毕竟不太一样，理论与实践往往并不是轨道与火车的关系，而是坐标与图形的关系。作为火车司机或绘图员，教师显然更为关注火车的运行或图形的形态。 然而，长期以来，方便于“教”却未必有益于“学”的语文教学奉行的是模块化、能力分解的教学方式或策略，造成了“以讲代读、读写分离”流行的沉闷局面，同时，这种教学方式或策略带来的是这样一种令人悲哀的现实苦果：教师占据了所有的时间，从书本出发，教师侃侃而谈地分析讲解，孜孜不倦地训练考试，滔滔不绝地梳理讲授 “所有的”自以为该梳理、该讲授的知识点，并且想当然地认为“只要把课本中的一些例子吃深吃透，找出规律性的东西，就能举一反三地把语文学好，而规律性的东西，就是那个、乃至上百个知识点”，呜呼，本以为“一切尽在掌握”，但就是没有教会学生如何读写！ 鉴于此，本文打算就语文教学的核心问题——读写能力和读写活动做一点探讨。 本文认为，读写能力是衡量语文素养乃至文化素养的重要尺度。读写能力的形成，是在读写活动中，通过“积学·酌理·富才”的主体实践，不断积淀和逐渐“生长”起来的。作为接收或采集、传递或处理信息的心理及行为过程，读写活动是思维活动“一以贯之”的、以“认知—表达”为脉络的不可割裂的流水线。因此，读写活动必须是读与写相互整合和相互转化的。整合的读写活动，是“教学必须以学生为中心，学习必须对学生有意义”观念的具体实践；也是实现“语文即我的生活，课文即我的作品”教学主张的主要渠道。 一、读写活动与读写教学 1、读写能力与读写活动 叶圣陶认为：“语文教学应培养学生两种基本能力。一是接受，即听别人说话，读别人写的文章；二是表达，即说给别人听，写给别人看。书面语言的‘读’和‘写’与口头语言的‘听’和‘说’同样重要。” 据我理解，叶圣陶所说的“两种基本能力”，是一种可以而且应该合二为一的能力，即读写能力。所谓“读写能力”，有两重含义：①借助或运用符号（语言文字、图像、表格）进行认知或表达的能力，即“如何读写”的能力；②通过读写活动进行学习的能力，即采集信息，发表见解，充实生活，反思自我，从而不断促进个人成长的生存能力。 本文所述的读写能力，仅限于第一重含义，即“如何读写”的能力。 读写能力是衡量语文素养的重要尺度，是一个人思想、感情、阅历、个性特征、文化水平和个人风格的整体折光。读写能力的形成，是通过主体“积学以储宝，酌理而富才”（刘勰语）的读写活动，不断积淀和逐渐“生长”起来的。 从信息论的角度看，读写活动是一种接收或采集、传递或处理信息的心理及行为过程。这是用思维“一以贯之”、以“认知—表达”为脉络的不可割裂的流水线。如果非要科学地（其实是人为地）划分所谓的“模块”或“环节”，只能导致支离破碎的局面——听、说、读、写四种能力的划分，在我看来，其实是一种能力肢解，如同人的吃饭、走路，鸟的觅食、飞翔，如果勉强做标本式的“动作分解”，那一定是索然寡味的事情。 2、读写整合与课堂教学 （1）读写整合 整合(integrate)，意思是统合（各部分）成一整体。换言之，通过整顿、协调、重新组合，使多方面信息或对象重新组合并融为一体，形成优化的系统性结构。 作为一种整顿、协调和重组活动，整合必须以整体性为基本原则，通过适当、有序的途径，并经过一定的组织和配合，使原有的信息或对象最终成为健全而系统的优化结构。 读写整合是对课堂读写活动各种机制进行综合重组使之趋于优化的整体过程。自然，一定的组织和配合方式，就成为整合的关键。因为，就整合的内容和对象来说，它涉及很多方面，如主体的观念、心理和行为，客体的系统、结构和功能，活动的途径、方式和效益等等。 其实，元代学者程端礼对读写活动早就有过精彩的比喻：“读书如销铜：聚铜入炉，大鞴扇之，不销不止，极用费力